初中文言文教学要力避串讲式

初中文言文教学要力避串讲式


黄厚江 


  逐词逐句的串讲,至今仍然是文言文教学比较普遍的现象。似乎大家对文言文采用串讲式的教学方法,具有高度的认同感。新课程改革以后,探索文言文教学方法改革的力度也大大小于现代文。文言文占课文比例比较小,的确是一个因素;但思想深处的认同,才是根本的原因。
  有些老师对文言文的教学在思想认识上有这样一些误区:
  一是认为文言文的教学目的就只在于让学生理解文义。以为中学生学习文言文,会翻译就完成了任务,所以整个教学过程就直接指向这一目的。而传统的命题,考查文言文也就只是考查词语的解释,句子的翻译。在教学和考试中,都很少着眼于“语文”的全面内涵来理解文言文的教学。
  二是认为文言文的教学任务就在于语言。对文言文教学目的的理解失之于偏颇,导致文言文教学仅仅只关注语言本身(即完成由文言到白话的转换)。教学过程,常常纠缠于词语细微意义的区别和一些古代汉语知识的传授。而对古代汉语独有的语言魅力,学习古代汉语对提高语言素养的价值,文言文中强烈的文学因素、文化因素和人文因素等都极为漠视。
  三是认为只有串讲,才能有实实在在的效果。有人认为采用其他教学方法花时间多,教学节奏缓慢,难以完成教学任务;有人认为其他教学方法比较虚,比较空,无法做到句句落实,字字落实,难以保证教学效果;有人认为学习文言文学生还不具备自主学习、合作学习的条件;甚至有人认为文言文的特点决定了没有其他更好的方法可以取代串讲式的教学。
  我们并不简单地否定串讲式在文言文教学中的价值,但认为一概采用串讲式教学,总体来说是弊大于利,应该尽量避免。其危害有:
  一是扼杀了学生学习文言文的兴趣。由于串讲式教学,教师句句翻译,字字落实,学生几乎没有思考的空间,要做的就是记下教师讲的内容,课后去花时间记忆。单调乏味的教学形式,使学习的内容失去了应有的趣味,严重挫伤了学生学习文言文的积极性,扼杀了学生学习的内在需要,更不可能激发学生主动学习。大多学生不喜欢学习文言文,与教师普遍的串讲式教学不能说没有关系。
  二是容易陷入知识中心。由于是句句落实、字字落实的串讲,教师为了落实到位、讲得清楚,很容易引入较多的古汉语知识,诸如词的活用、倒装句式、通假字等等,甚至在现代文阅读教学中已经不再强调的有些语法知识,在讲文言虚词的时候则要花很多时间去讲解,比如“以”在什么情况下是介词,什么情况下是连词。甚至有教师认为不讲文言知识,就没有办法进行文言文的教学,就没有办法使学生听懂。
  三是窄化了文言文教学的内容。文言文的学习,应该有着丰富的内容。它不只是理解词义、句义,不只是积累文言文的实词、虚词,学习几个句式;它既是语言的学习,又是文学的欣赏(选入教材的文言文大多是文学作品),也是文化的熏陶和情感的陶冶。
  那么避免串讲式的文言文教学有哪些途径呢?
  一是让学生借助注释和工具书自主学习和合作学习。借助注释和工具书阅读浅易的文言文,理解其基本内容,是课程标准的明确要求。这既是一种良好的习惯,也是一种学习能力。遗憾的是我们常常不能充分注意,甚至出现学生只记教师课堂讲的内容,从不看注释,更不查检工具书的情况。在文言文的教学中,让学生借助注释和工具书自主学习、合作学习、探究式学习,是一种很有效的方法,既可以养成学习文言文的良好习惯,提高学习文言文的能力,又可以培养自主、合作、探究式的学习方式。教学过程中,教师应该指导学生学会运用注释和工具书自主学习。教师要让学生了解不同注释的不同作用,凭借注释理解句义、文义。有些是整体注释的,要根据注解自己去落实关键词;有些只注释关键词,要自己贯通全句的意思。课文没有加注释的地方,一般是比较容易理解的,但对有些同学或许还有一定的难度,这就要学会使用工具书,学会根据具体语言环境进行分析探究。自己一个人解决不了的问题,可以和同学一起合作解决。
  二是在诵读中理解。“书读百遍,其义自见”是句大家熟知的老话。但真正重视,真正“会读”,能够在读中见“义”,并不容易。有些教师虽然比较重视读,但常常是为读而读,没有具体明确的目的,没有能使读有效地为理解服务,没有能在读中感受和表现文言文独有的语言魅力。文言文的诵读,最基本的要求是读准字音,句读正确。这和词的理解、句的理解都有紧密的联系。仅仅如此还不够,还要能读出文言文的情味,在读中发现问题。这就是比较高的要求了。要读出情味,就要体会文章表达的情感,揣摩语言的运用;要在读中发现问题,就要有自己的独立思考,就要在读中有自己的发现。因此文言文的诵读,不仅是用口,更强调要用心。用心,才能感受到字里行间的感情;用心,才能发现问题。这些问题,或者是理解的困难,或者是提出了新的有价值的疑问,或者是对现成结论的质疑。在教学过程中,教师不仅要让学生有自由诵读的机会,更要指导学生的读。这样才能利于学生吟咏玩味,体验情味,发现问题。就目前实际,学生诵读文言文的能力,普遍地比读白话文要差得多。这与教师重视串讲,轻视诵读,对诵读缺少有效指导和示范不无关系。
  三是在问题的探究中理解。引导学生对一些有价值的问题进行思考和探究,在这个过程中,弄清句义和文义,解读文本,也是文言文教学很有效的一种方法。钱梦龙先生教学《愚公移山》是一个经典的文言文教学的案例,整个教学过程就是以问题串联起来的。第一个阶段是学生自读质疑,问题主要集中在对词义、句义的理解,教师尽量引导学生借助注释和工具书解决,只解答学生经过努力仍无法解决的问题。第二阶段是教师提出问题引导学生探究思考。这些问题既有一些比较零碎但比较有趣,主要着眼于句义、文义理解的问题:寓言共写了哪些人物?老愚公多大年纪?智叟是个年轻人吗?遗男姓什么?几岁了?他去移山他爸爸同意吗?参加移山的一共有多少人?移山困难吗?劳动辛苦吗?也有一些思维强度较大、探究性很强的问题:愚公的妻子和河曲智叟都劝阻愚公移山,但说的话不一样,哪些话愚公的妻子能讲而智叟不能讲,哪些话智叟能讲而愚公的妻子不能讲?即使两个人都能讲的话,在内容上和语气上又有什么不同?愚公到底愚不愚?智叟到底智不智?这些问题的讨论,使全文关键词句的理解几乎都得到了落实。在这个过程中,不仅极大地激发和调动了学生的学习兴趣,同时培养了学生良好的学习习惯和自主、合作、探究的学习方式,认识水平、思维能力都得到了有效提高。长期如此,学生阅读文言文的能力必然会有较大的提高。实践证明,以意率文,以问题的思考和探究带动词句的理解,是初中文言文教学切实可行的方法。
  四是在语文活动中加深对文义的理解。随着教学形式、教学手段的不断创新,语文课堂教学的活动形式也日益丰富。文言文教学中,恰当地运用这些新的教学形式,开展各种有效的活动,也可以使文言文的教学取得比较理想的效果。一位老师教学《三峡》这篇课文,在借助注释初通文义以后,让学生看了一段有关三峡的录像,比较课文和录像所表现出的三峡的不同特点。这样既可以借用录像的形象资料帮助理解文本,又可以在比较中加深对文本的理解,同时又是阅读概括的语言训练,可谓一石三鸟。教学《黔之驴》我让学生“根据课文以老虎或驴子的口吻对它们的下一代讲一段话”,用意也是如此。“根据课文”是要求学生的讲话要贴近原文,但要有自己的适当想象,以“我”的口吻讲,就是要融进自己的感受和理解,对“下一代”讲,就是要明确中心。
  从某种意义上说,初中文言文的教学真算不上是语文教学的主要内容,但它对学生语言素养的提高有着重要的影响,所以不能忽视。在新课改的背景下,更应该努力探索文言文教学的有效形式,应该努力避免串讲式。


语文教学通讯·初中刊  

试论语文教学的过程观

试论语文教学的过程观


黄厚江


  长期以来,语文教学一个突出的问题就是“结论教学”(结论传递、结论推导、结论印证),换一个角度看也就是学习过程的缺失。这是语文教学低效率的主要原因之一。
  新课标提出了“知识和能力”“过程和方法”“情感态度和价值观”三维教学目标这样一个新的理念,其最关键、最核心的部分就是强调了学习的“过程观”。我以为,对于语文学科来说,这个过程观主要体现在如下三个方面:
  一、教学的过程,首先应该是教师学习的过程
  
从课程的角度讲,教师是课程的一个部分,既是课程的实施者,又是课程的开发者,本身也是课程资源的一部分;从教材使用的角度讲,教师既是教材的使用者,也是教材的建设者,是用教材去教而不是简单地教教材;从教学操作的角度看,教师既要根据特定的教学对象设计合理的教学方案,又要能解决教学过程中生成的种种问题。这一切都要求教师首先必须是一个学习者。
  就阅读教学来说,教师自身应该有一个阅读、体验、感知、赏析、评价的过程。教师应该首先接触文本,和文本对话,和作者对话,和编者对话,形成自己的感受和见解,发现阅读的问题和困惑;然后借助相关资料,深化自己的感受和认识,解决自己的困惑和问题,形成自己的一些独到见解。以此为基础设计教学方案,才能针对文本的个性,才能切合学生学习的需要,才能有效地组织课堂教学;课堂教学才能有创意,有个性。教师的阅读应该尽可能地抛弃对文本已有的先知结论,尽可能地以完全陌生的状态进行阅读。这样才能感知比较真实的阅读体验,读出对文本的个性化的理解,形成教学所需要的积累和准备。
  就作文教学来说,虽然我们并不能简单地倡导所谓的教师“下水作文”,但教师必须坚持写作实践。因为只有拥有丰富的写作体会,才能够准确感知和认识写作规律,掌握一些切合写作教学实际的写作知识和写作方法。教师在进行具体写作教学时,就能够进行有效的指导、准确的评价和有针对性的评讲,从而真正改善作文教学,提高作文教学的效率。
  教师的学习过程,当然有别于学生的学习过程,除了熟悉学习内容以外,更多的是立足于教的学。它不仅要获得语文学习的一般收获,而且更强调有意识地积累和积淀学习过程中的感受、体验,包括学习的困惑和挫折,即更在意学习过程本身,因为这一切是教师教学决策、教学创意和教学机智最重要的依据和资源。
  二、课堂教学的过程,应该是学生学习的过程
  
这一点是新课程理念过程观的主要内涵。所谓学生的学习过程,就是学生经历学习体验,享受学习快乐,获得学习成功的过程。人们常说的“学生为主体”就是这一理念的直接体现。这里,我想简单而明白地提出体现学生学习过程的几个最基本的标志。
  1.保证学生的阅读过程和写作过程。应该承认,在语文教学中学生没有阅读机会是一个很普遍的问题。就语文学习的整体情况而言,学生的课外阅读时间相当缺乏,课内阅读时间也是少得可怜。我们曾经在一个小范围内作过调查,其中,每一篇课文都能够认真阅读一遍的学生不超过30%,能认真阅读两遍的学生不超过10%,而课文已经学习完,甚至练习也做了不少,但学生却并没有认真阅读全文的情况相当普遍。从具体教学环节来说,90%以上的教师提供给学生思考具体问题、解决具体问题的必要时间不足。试想:如果学生连课文都没有认真阅读过,连读课文的时间都不能保证,那些看似很精彩的讲解和活动,那些问题讨论,又有多大意义呢?
  说学生阅读过程缺失,大家是容易承认的;如果说学生的写作也缺少过程,很多教师是不肯接受的。事实上,学生写作不完整的情况也非常普遍。为了应试的需要,现在大多数教师的作文教学都是让学生当堂完成。但写作的过程,不能理解为就是动笔的过程。完整的写作过程应该包括对生活的感受,对生活的思考,对生活的提炼,也包括对习作的修改。总让学生对着题目写作,是提高不了写作能力和写作素养的。把立足于提高写作能力的训练和立足于写作水平考查的考场写作混为一谈,是对写作规律的违背。写作过程的不完整,是造成学生丧失写作兴趣和写作能力难以提高的重要原因之一。
  2.为学生提供表达、交流的机会。在阅读过程中,学生必然会有自己的体验、感受和认识,也必然会有表达和交流的强烈欲望。这样的表达和交流,既是语文教学的重要资源、教师教学决策的重要依据,也是学生在合作学习中共同提高的过程。让人沮丧的是,平时的教学,学生很少有表达、交流的机会(当然首先是没有阅读的时间和空间)。平时不给学生讲话的机会,等到公开课就用尽手段说尽好话让学生表达、交流。这种做法,即使达到了目的,也只是营造了一种热闹的气氛而已,并不是学生学习过程的真正体现。
  为学生提供表达、交流的机会,一个很关键的方面就是尊重学生的体验和思考。所谓“尊重”,既不是教师压制、控制学生的思想,也不是教师盲从于学生的思考;而应该是一个真正的对话过程,是学生之间、师生之间、师生和文本之间的多向多维对话的过程。用我们传统的哲学观点来说,对话应该是“和而不同” 的,简单地求“同”或存“异”都不是正确的做法。
  3.让学生发现问题、解决问题。让学生在学习中发现问题,并通过一定的方式解决问题,这是过程观的最好体现。新课标提倡自主、合作、探究的学习,我认为,对自主式学习和探究式学习的理解不能过于拔高,在教学过程中更不能形式化。学生自主学习和探究学习的最明显的标志,就是学生自己能提出问题,并且能在一定程度上解决问题。而现在普遍的现象是,学生和教师的问题意识和解决问题的能力都不够。中、高考中阅读理解题为什么得分率低呢?这其中可能有很多原因,但平时教学不能培养学生发现问题、解决问题的能力,而寄希望于做几份练习来提高阅读能力,是一个主要的原因。
  教师要围绕两个方面培养学生的问题意识。一是障碍式的问题,即学习中的困难;一是发现式的问题,即对教材或教师的结论提出不同的见解。前一类问题,是主要的;但后一类问题更有价值。对于前一类问题,要尽可能地引导学生自己解决,通过这些问题的解决,掌握语文学习的基本方法,提高语文学习的基本能力。后一类问题的解决,能够促进学生创造性思维的形成。对于这类问题,要进行分类和筛选,对不同的问题要采取不同的解决办法:有的可以展开分组讨论,有的可以引导学生进行学习反思,有的可以等待条件成熟时再行解决,而不必一律现场解决,更不必都给予一个明确的答案。
  三、语文学习的过程,应该是学生成长的过程
  
教学过程有两个核心元素,一是学,一是教。其中的“教”,即教师帮助学生成长。简单地说,就是不知的,让他知;不会的,让他会;不能的,让他能。具体来说,“教”有这样几方面的内涵:
  1.让学生的语文积累不断丰厚。这一点,如对显性的语言知识、语法知识、文体知识的积累等等,大家基本做得都比较好。但还是有问题需要改进。因为语文学习的积累是广泛的,其中也包括思想感情的积累。在语文学习中,教师要有意识地培养学生敏锐深刻的思想和丰富细腻的感情。
  2.让学生逐渐把握语文学习的基本规律。语文学习的重要任务就是学会学习语文。词句的揣摩、语言的品味、文意的理解、篇章的把握、鉴赏的方法、问题的分析,都有其学习的规律。“教”的任务,就是让学生尽快地了解、把握这些规律,少走弯路,提高效率。
  3.让学生语文实践的能力不断增强。语言应用能力是语文素养的核心。而语言应用能力,总是在不断的历练中提高的,总是在语文实践中增强的。但学生在语言实践中不可能不出差错。所谓“教”,就是及时发现这些差错,通过点拨、讨论、比较、示范等有效方法,让学生发现问题,纠正错误。这就是提高,这就是成长。
  4.让学生的思维能力和认识水平不断提高。“语言活动”是“认识与表达相统一的过程”。语文素养和一个人的思维能力、认识能力紧密相关。越是到语文素养的高级阶段,思维能力、认识能力越显得重要。这就要求教师具有敏锐的感受力和判断力,并且能够智慧地发挥“教”的作用,引导学生养成良好的思维习惯,不断拓展其思维及认知的广度、高度和深度。
  教师帮助学生成长,自然要教给他们一些方法,但这个方法不能理解为系统的方法讲解和方法传授,更不能以方法为中心。如果阅读教学就是传授什么词语揣摩几法、课文分段几法、主题归纳几法,写作教学就是开头几法、结尾几法、过渡几法、拟题几法,就又陷入了新的泥淖。新课程理念强调的“方法”是融合在教学过程中和具体的语文学习活动中的方法渗透,是思维层面和认识层面的方法,而不是技巧层面的方法。


来源:语文教学通讯·高中刊

一个“冤”字探到底——我教《窦娥冤》

一个“冤”字探到底——我教《窦娥冤》


黄厚江 


 一探窦娥冤在哪里?


  这是教学的第一个主要环节。这一环节是让学生带着问题阅读,通过阅读,理解课文的基本内容;通过对问题的讨论,把握主要情节和主旨。《窦娥冤》第三折是“旦本”,由正旦窦娥主唱,表现其被押赴刑场处斩的情景,由10支曲子和相关说白构成。从表现方式看,主要是窦娥的唱,而10支曲子是其主要的内容。但要弄清“窦娥冤在哪里?”抓住10支曲子并不能解决问题,还必须抓住窦娥和刽子手及同婆婆的两次对白。通过对对白和10支曲子的阅读,学生不难明白:窦娥的冤,在于没有害人却被当作了杀人犯押赴刑场受刑。没有杀人,却要被处死,这的确是窦娥的冤屈;可是窦娥为什么会遭受如此冤屈呢?真的就是窦娥“没时没运”吗?
  这时,我简要介绍了全剧的完整故事情节:窦娥三岁丧母,七岁离父,被典与债主蔡婆做童养媳;十七岁完婚,不到两年就守寡。不久,蔡婆出城讨债,债户赛卢医将她骗至郊外,企图杀人赖债,却被张驴儿父子所救。当张驴儿得知蔡婆家中颇有钱财,且还有一个正当青春的儿媳时,顿生歹念,强迫蔡婆嫁给其父,自己则欲强娶窦娥为妻。软弱的蔡婆屈服了,窦娥却坚决不从。为了迫使窦娥就范,张驴儿在羊肚汤中下了毒,想毒死蔡婆,使窦娥陷于孤立无援的境地。不料,张父误食了毒汤,一命呜呼。张驴儿恼怒之余,嫁祸于窦娥,并以此相要挟,强迫窦娥屈从。淳朴的窦娥自信清白无辜,毅然选择“官休”。没想到的是,负责审理此案的楚州太守桃杌是一个昏庸而又残暴的贪官,他只认钱不认理。在公堂上,滥施淫威,严刑逼供,窦娥被打得皮开肉绽,三次昏死过去,却依然顽强不屈。可是,当桃杌转而要对蔡婆施以酷刑时,窦娥为了保全婆婆,只得含冤屈招,结果被送上了断头台。为什么张驴儿强迫蔡婆嫁给其父,自己欲强娶窦娥为妻,蔡婆屈服了,窦娥却坚决不从呢?为什么窦娥毅然选择“官休”呢?在公堂上,遭受严刑逼供,被打得皮开肉绽,窦娥都没有屈招,当桃杌转而要对蔡婆施以酷刑时她就含冤屈招,这说明什么呢?
  通过对这些问题的思考,学生的思维被激活了,对作品的理解深化了:“冤在对官府的信任,如果私了就可能不会有这样的下场。”“冤在她太善良了,如果她自己坚决不承认,也不要紧,最多打死她婆婆。”“冤在她的贞节观念,如果她接受张驴儿的要求,就不会有这么多矛盾发生。”我进一步引导:“那么,归纳一下,从根本上说,窦娥到底冤在何处呢?”通过充分的讨论,师生一起水到渠成地形成了这样的认识:“坚守封建妇道和孝道,却被封建官制所害;遵从封建道德,遵守封建秩序,却死在封建官府的刀下。这就是窦娥的冤屈所在。”


二探窦娥如何申冤?


  这一环节旨在理解作品的浪漫主义表现手法,理解作品的深刻主题,同时也更深入地理解窦娥这个人物形象的丰富内涵。
  首先是品读10支曲子中的最后4支,归纳“三桩誓愿”的内容(血溅白练、六月飞雪、亢旱三年),然后讨论:窦娥申冤把希望寄托在谁的身上?从“三桩誓愿”的内容,从“皇天也肯从人愿”等曲词很容易看出,窦娥把申冤的希望仍然寄托于“天”。
  那么,作者这样安排全剧的高潮是什么目的呢?我为学生提供了《汉书》和《搜神记》中关于“东海孝妇”的记载:
  东海有孝妇,少寡,亡子,养姑甚谨。姑欲嫁之,终不肯。姑谓邻人曰:“孝妇事我勤苦,哀其亡子守寡。我老,久累丁壮,奈何?”其后,姑自经死。姑女告吏:“妇杀我母。”吏捕孝妇。孝妇辞不杀姑。吏验治,孝妇自诬服。具狱上府,于公以为此妇养姑十余年,以孝闻,必不杀也。太守不听,于公争之,弗能得,乃抱其具狱,哭于府上,因辞疾去。太守竟论杀孝妇。郡中枯旱三年。(《汉书·于定国传》)
  自后郡中枯旱,三年不雨。后太守至,于公曰:“孝妇不当死,前太守枉杀之,咎当在此。”太守实时身祭孝妇冢。因表其墓,天立雨,岁大熟。长老传云:“孝妇名周青,青将死,车载十丈竹竿,以悬五幡。立誓于众日:‘青若有罪,愿杀,血当顺下;青若枉死,血当逆流。’既行刑已,其血青黄缘幡竹而上,极标,又缘幡而下云。”(干宝《搜神记》)
  比较《窦娥冤》和这些资料的不同,不难理解关汉卿创作的用意——“这是运用了浪漫主义手法。”“这可以证明窦娥的确是被冤枉的。”“这寄托了人民的理想。”“这表达了作者的爱憎。”“这使窦娥的形象更加丰满。”学生纷纷表达了自己的见解。
  可是这样的愿望能实现吗?我又把问题向前再引一步。在讨论的基础上学生明确了《窦娥冤》是以“东海孝妇”的故事为基础创作的,但又不是原故事的翻版,它比原作更深刻地反映了社会的矛盾。“三桩誓愿”的实现,既是可能的,又是不可能的:在艺术领域中它是可能的;在现实生活中,它是不可能的。作者通过“三桩誓愿”的可能实现表达了美好的希望和理想,又通过实际的不可能实现表达了人们对社会的绝望。读者正是由于知道“三桩誓愿”的不可能实现,正是出于对社会的深深的绝望,才会更深切地理解窦娥的冤屈之深。这才是作者的良苦用心所在,也是这部经典悲剧的艺术张力所在。


三探窦娥是什么样的窦娥?


  这是在前两探基础上水到渠成地进行的一个教学步骤。
  我先让学生再次阅读课文,用关键词语概括窦娥的性格特征,并结合具体的内容加以说明。“善良”“孝顺”“抗争”“反抗”……这样的归纳学生很快就能完成,而且能结合窦娥的具体唱词和科白加以分析说明。
  在此基础上,我从戏剧欣赏的角度作了引导,提出了更高的要求。戏剧的核心是矛盾冲突。而矛盾冲突,一是指人物与人物之间、人物与社会之间的外在冲突;二是指人物本身的内在矛盾冲突。我首先让学生分析了这部悲剧的外在冲突:窦娥与张驴儿父子的冲突、窦娥与婆婆的冲突、窦娥与官府的冲突、窦娥与社会之间的冲突。在学生简略分析了剧本的外在冲突后,我让他们深入思考:在窦娥身上有哪些内在矛盾冲突?
  学生根据节选内容中的唱词,很快就发现了第一重矛盾:第一、第二两支曲子中,窦娥指责天地,对“天”充满了怨气,可是后四支曲子中窦娥表达的愿望又寄希望于“天”。经过讨论,学生发现这既矛盾又不矛盾:前者是窦娥遭遇不平后的一种本能发泄,这里的“天”并不是一个明确的所指;后者的“天”是一个明确的所指,是窦娥心中代表正义主持正义的力量,窦娥借助于这个“天”表达了自己的冤屈和希望冤屈得到昭雪的强烈愿望。作者正是通过这样一个看似矛盾而又不矛盾的内在冲突,表达了窦娥在绝望中的无奈和挣扎,使悲剧有了更加震撼人心的力量。心中有怨气,她只能骂“天”;心中有冤屈,她只能求助于“天”。除此,她又能如何呢?
  在讨论了这一重冲突之后,我又引导学生着眼于整个剧情思考问题,看看还有哪些矛盾。很快就有学生发现:窦娥自愿招认毒死了张驴儿父亲,为什么又要鸣冤叫屈呢?于是师生又围绕这一问题展开了讨论:自己招认,是由于舍不得婆婆受刑;鸣冤,是因为在生命就要结束的时候,她觉得可以为婆婆而死,但不能为婆婆而冤,不能永远背着这不属于自己的罪名,她要让世人坚信不是“天公不可期”,“都是官吏每无心正法,使百姓有口难言”。
  在此基础上,我又要求学生用“既 又 ”(在横线上补充一对矛盾的词语)的格式来概括窦娥的性格特征。他们写出了丰富多彩的答案:如“既刚强,又软弱”,“既恪守封建道德,又不满封建制度”,“既信任官府,又痛恨官吏”,“既痛恨封建社会,又寄希望于封建秩序”等等。教学到此,我认为,学生对作品的解读,既比较全面,也达到了一定的深度。
  在课内探析的基础上,我指导学生课后将剧本改写为现代话剧;通过改写,进一步认识元杂剧的特点和关汉卿的本色风格。我提出的改写要求是:(1)忠于原作的主题;(2)忠于原作的人物形象;(3)尽可能保留原来的语言;(4)用今天的语言替换,要尽可能忠于原意;(5)自由组合,分工完成。改写之后,有兴趣的学生,还可以组织演出,并安排时间进行班级汇演。
  此次教学,我和学生紧紧抓住一个“冤”字层层探究,在探究中走进了窦娥的内心世界,在探究中感受了作品的悲剧力量,在探究中理解了经典悲剧的丰富内蕴,在探究中认识了作者良苦的创作用心。主线清楚,收放开合,突破了戏剧教学的一般程式,突破了对作品的一般解读,取得了不错的教学效果。


语文教学通讯·高中刊

作文教学要作用于学生的写作过程

作文教学要作用于学生的写作过程


黄厚江


  作文难,不仅是学生的心病,也成了教师心头解不开的结。到底如何才能有效地帮助学生提高写作能力,成了语文教师不容易找到答案的问题。其实,换一个角度思考,找出目前作文教学的主要问题,或许能为这个问题的解决提供一些有益的启发。
  我们认为,学生作文兴趣普遍不高,作文的质量不够理想,固然有着多方面的原因。但如果抛开社会环境、教育整体性的问题暂且不说,只着眼于教师的教学这一头来看,主要的问题就是教师的作文教学不能有效地作用于学生的写作过程。目前的作文教学,可以说是有两头没有中间,有知识有方法没有过程(而这已经算是比较优秀的教师了),即有作前的题目布置和写作指导,又有作后的批改和评讲;而过程中写作知识的传授和写作方法的介绍,却微乎其微。在这样的作文教学过程中,语文教师承担的角色是考官(出题),是裁判(打分),是法官(宣布结果),而不是教练。因此,要改变作文教学的现状,必须努力让作文教学真正作用于学生的写作过程。
  有人说,你要作用于学生的写作过程,必然会对学生的写作产生影响。我们的确看到过在有些作文教学的课堂上,当学生写作的时候,教师在一旁喋喋不休。这的确干扰了学生的思路和正常的写作。但我以为,这样的说法和做法都是缘于对写作过程的狭隘理解。写作过程是一个内涵十分丰富的概念,它不只是指学生动笔写作的过程和行为,同时也指有效帮助学生形成良好的写作意识、把握写作的基本规律、灵活运用写作知识和写作方法、掌握适当的写作策略、适时调适自己的写作心理等。也有人认为,真正对写作过程有效的方法,就是进行思维训练。这固然有一定道理,因为思维的确是写作的一个主要因素,也是写作过程中的一个重要活动,但它既不是写作活动的全部(与之同步的还有语言活动、情感活动、认知活动、审美活动等),也不是和写作过程完全同步展开的活动(它完全有可能脱离写作过程单独进行活动)。
  那么,作文教学怎样才能有效地作用于学生的写作过程呢?在教学实践中,我们探索了这样一些常用方法。
  一、现身说法,和学生交流自己在写作过程中获得的感受和体会,让学生从中获得启发,得到教训。
  新的课程理念强调,教师本身就是课程,教师在教学中要善于运用自身的教学资源。这一理念,在阅读教学中的体现相对已经比较到位,但在写作教学中的体现却远远不够。就这个意义讲,圈外的人士批评我们,说“不会写文章的教师教不会写文章的学生,所以作文教学没有效果”,是有一定道理的。我们不简单地提倡教师写下水作文,但一个语文教师没有写作的直接感受和体验,他的作文指导要真正对学生的写作过程有效就很困难。我在某高校阐述这个观点时,一位未来的语文教师曾经用一个著名的游泳教练并不会游泳却培养了世界冠军来驳斥我。尽管他的例子可能是真实的,但我仍不同意他的观点。即使那个教练有这个本领,但肯定也只是个别的,绝不代表一般的规律。一个不会写文章的人,去指导别人写文章,除了讲一点死的知识和机械的方法,只能说一些隔靴搔痒的话。至少我的教学经历充分证明了这一点,每当我只是照搬一些现成的写作知识时,学生就觉得索然无味,收获寥寥;每当我结合自己的写作经验介绍体会时,他们就会兴趣盎然,常常使他们对一些困惑问题有了比较清晰的认识。
  二、典型展示,让学生在和别人交流写作感受和体验的过程中形成对写作过程的正确认识。
 
    在动物世界中,父母传授捕猎的技巧和生存的能力,都没有知识的传授和方法的介绍,都是靠现场的观摩和互相的交流、切磋。我觉得,在作文教学中,通过典型的展示让学生对写作过程有正确的把握,是一个很有效的方法。这个典型,既可以是正面的成功的,也可以是反面的不成功的;既可以是本班同学的,也可以是作家等其他人的。作文评讲的过程,不应只是教师宣布批改结果,也不应只是宣读批改的评语,更不应只是开批斗会和表彰会,而应该是写作过程的展示和交流活动。师生之间、同学之间,或言其短,或言其长,或谈成功,或说失败,或谈感受,或提问题,或谈经验,或说困惑,互相得到的收获,绝不是我们通常的评讲形式所能相比的。
  三、放大细节,对写作过程中的一些重要环节进行全息式的铺演和解剖,让学生在放大的镜头中发现问题,在反复的历练中揣摩要领,领悟规律。
  作文过程包含的因素和环节实在很多,有时候问题就出在一些并不被关注的细枝末节之中,通常的训练很难到位。这就要对这些细节进行放大,使学生对这个问题看得更清晰,认识更到位,训练更有效。就像运动员的训练,把比赛的录像进行回放,其中一些细节用慢镜头或特写镜头呈现,然后再针对性地进行矫正训练,效果常常比较显著。比如,同一材料的立意选择,记叙文的主题呈现,议论文的事例叙述,散文的线索贯通等等具体问题,都可以采用这样的方法进行放大式的教学和训练。
     四、现场提升,在修改和调整中获得过程性的体验,在动态比照中获得强烈的学习刺激。
  我们的作文评讲常常停止于问题的提出,或者进行静态的习作分析,或者进行简单的优劣对比,这固然也能对学生形成一定的学习心理的刺激,但这种刺激是缺少强度的,形式也是僵化的。常常如此效果就会逐渐丧失,甚至会引发学生的逆反情绪。但如果选择适宜的案例,调动学生积极参与,进行现场提升,形成一种动态的多维度的过程比较,就会有意想不到的理想效果。记得有一次进行议论文写作训练,一位学生的一篇习作包含了三个不同的观点,我不是进行示众式的批评,而是在充分肯定她的语言和材料方面的优点之后,让大家一起发现问题,然后一起思考:如果分别以三个观点中一个观点为论点修改这篇文章该怎么改?学生参与投入,现场气氛热烈,教学效果理想,我自己觉得非常满意。多少要讲的知识,多少讲不清的问题,都在这个过程中解决了。
  五、一题多写,内外组合,使学生自己的写作体验和写作反思成为改善写作状况、优化写作过程的学习资源。
  我并不主张刻意追求写作的系统化,因为一个严整的系统必然会僵化写作教学的安排,更何况目前还很难找到这样一个科学的系统,但适当考虑写作教学的前后关系,充分利用教学资源还是应该的。现在的情况常常是,前面写了一篇,进行了评讲,学生或许刚刚获得一定启发,形成了一种“于心有戚戚焉”的感受,但接下去的一次写作,不仅话题不同了,文体也变化了,造成了可贵的教学资源的浪费。当然,目前两周一大作(甚至相隔更长)的写作周期,也是造成这种过程性资源浪费的一个主要原因。往往作文评讲之后,要隔一周甚至更长时间才进行下一次作文训练,前一次写作过程的体验早已经荡然无存。所以,我们觉得,用课外练笔和课内的大作文训练进行组合安排,以课内的写作引导课外的练笔,以课外的练笔作为课内写作的延伸和补充,是值得尝试的一种补救办法。


选自:语文教学通讯 初中刊

文言文阅读命题的基本趋向

文言文阅读命题的基本趋向


黄厚江 


  文言文阅读一直是高考试卷的主要板块。多年来,高考文言文阅读的考查已经形成了比较固定的结构,其基本形式是以一个文言片段为阅读材料,立足这个片段设计4~5道小题。命题的考点基本都是实词理解、虚词理解、信息筛选、内容分析和句子翻译;命题的形式除句子翻译外基本都是选择题。近年来,除增加了句子的翻译以外,文言文阅读的命题并没有出现大的变化,即使广东、山东、宁夏、海南等几个首批进入新课程改革省份的高考试卷,在文言文阅读的考查上几乎也都承袭了多年来比较固定的模式。笔者认为,由于长期以来文言文阅读的命题形式比较固定甚至比较僵化,因此文言文阅读的命题正酝酿着新的突破。综观近年来部分高考试卷文言文阅读的命题情况,我们不难看到这个突破的基本趋向:



  1.文类更加多样,选材段、篇结合。
  长期以来,文言文阅读的选材几成定规:一段几百字的记叙类材料,大多以写人为主,一般选自史传;根据命题需要常常对材料进行压缩、改编等加工。但这一做法现在正逐渐改变,2007年18套高考试卷中有10套以上已经不再从史传中选材,有多套也不再是单一的记叙类材料,选择的文类显得丰富多彩:有典型的议论,也有叙议结合的序文,还有典型的小说,即使是记叙类的写人的阅读材料也不再局限于正史。阅读选材文类的丰富多样,不仅可以避免在史传中选材越来越窄、越来越偏的尴尬,而且可以为命题的创意带来更大的空间,还可以对中学的文言文教学产生一定的引导作用。
  在文类丰富的同时,选材上还有两个值得关注的信息:一是段与篇的结合。即阅读材料不再是一律选择片段,不少试卷开始选择整篇文章作为命题的材料。这是一个很值得肯定的做法,较之于以前的片段材料,尤其是经过删减加工的片段,整篇文章不仅更适合命题,而且也更符合阅读的规律。二是同一份试卷上选用两段材料,长短结合,难易结合,不同文体结合,使文类的多样化在同一份试卷上得到体现。2007年上海卷、福建卷和浙江卷等都是如此。
  2.既重言的解释,也重文的理解。
  文言文,顾名思义,既是言,也是文。有言无文,重言轻文,是目前文言文教学中十分普遍的问题。这个问题日益严重,而许多教师却好像熟视无睹,这与多年来高考中文言文阅读只考言不考文的情况不能说没有关系:从材料的选择看,几乎都为段,很少选择篇;从题目的设置看,无论是4道题还是5道题,考查的几乎都是对文句的理解。
  文言文不仅仅是语言符号,还是文化的载体、文章的典范,甚至是文学的经典。学习文言文必须注重言与文的结合,关注言所承载的丰富内涵。随着人们对文言文教学和考查研究的进一步深入,对文言文教学规律和命题规律的进一步把握,高考文言文阅读对文的考查已经引起了人们的广泛注意。所谓对文的考查,也就是着眼于文章的思想内容、思路结构、写作手法、表达特色等方面进行命题,从更深层次上考查考生对文章的理解。也就是说,文言文阅读的考题应既有对字词句的理解,又有对篇章的分析,还有适量的鉴赏题,甚至还应有紧密结合阅读材料的探究题。2007年浙江卷的第14题就在一定程度上体现了这种意识:
  下列对原文有关内容的赏析,不正确的一项是
  A.本文开篇引用司马迁对《国风》《小雅》的评论,指出其局限,意在肯定王定国诗作继承了《诗经》、杜诗以来一脉相承的“发于性止于忠孝”的传统。
  B.作者在评论王定国诗歌时,称赞他的“清平丰融”之作,认为有“治世之音”;对他的“幽忧愤叹之作”则略有微词,“废卷而叹”。
  C.本文善用对比,突出了王定国的心志气度。如他的贬谪遭际与其忠君情怀对比,“我”对他的揣测与其宽阔胸怀对比。
  D.本文先议后叙,叙事中夹有描写,议论时饱含情感,从而避免了叙事冗沓、说理枯燥之弊;辞简义丰,文气流转,文情酣畅。
  这道题虽然形式仍是选择题,但考查的内容已经不再局限于言的解释,不再只是考查对词句的理解,而是着眼于全篇,不仅有真正的分析,而且还有鉴赏,较好地体现了言与文的结合。
  3.题型更加丰富,考点更加广泛。
  题型单一而僵化,是传统文言文阅读命题的明显不足。无论是全国卷的命题,还是近年来各省市的自主命题,题型都比较固定而僵化。这首先与只是着眼于言、只是考查对词句的理解有着密切的关联。同时,选文类型比较单一,也容易导致题型的单一。
  但在文言文阅读命题总体比较呆板、缺少生机和创新的情况下,近年来还是出现了些许新鲜的气息。文言文阅读题型多样化的探索,已经在一些试卷中得到了体现。比如2007年的上海卷:
  第22题:第一段中与“文武之道一也”意思相呼应的句子是___________(1分)
  第24题:“可以观,可以法,可以戒”运用了修辞手法,它的表达效果是___________(2分)
  第25题:作者“酌古”所要研究的材料是(用自己的话回答)(3分)
  (1)________(2)__________
  第26题:作者写作《酌古论》的用意是什么?(3分)


  四道题中,前三道题是填空题,最后一道题是简答题。其实,填空题、简答题和选择题一样,都应该是文言文阅读的基本题型,而开放性、探究性的题目在文言文阅读中也不是不能出现。当然,这并不是模糊文言文阅读和现代文阅读或者和诗歌鉴赏之间的关系,而是提倡立足文言文的特点去设计题型。比如“断句”这样一个最具文言文特点的题目,不知为什么几乎被遗弃了。或许是因为有些句子会有不同的断法,可是我们为什么不能利用这一特点设计具有个性和创意的题目呢?2007年浙江卷就作了这样的尝试,其第15题的第(2)小题就要求用斜线(/)给《颜氏家训·勉学》中的一段话断句。
  题型的丰富不仅仅是命题形式的发展,而且可以更全面、更合理地考查考生文言文的阅读能力。如上面所举的2007年上海卷的四道题:22题考查了文章的思路,24题考查了修辞效果,25题考查了对主要内容的把握,26题考查了对文章写作目的的理解。浙江卷的断句题则更是一种综合性的考查,真正考查了考生文言文阅读的能力。



  1.选文应体现“浅易”,考查应回避难点。
  无论是前些年的《教学大纲》还是现在的《课程标准》,都明确指出高中生要能阅读“浅易”的文言文。至于什么样的文言文是浅易的,《教学大纲》和《课程标准》都没有加以具体说明。在没有明确说明的情况下,命题者(大多为古汉语或古典文学专家)便只能根据自己的感觉判断,这就很容易导致“出手”偏重甚至很重。据了解,高中教师中不借助资料和工具书就能够轻松理解高考文言文阅读材料的比例可能低得我们都不敢想象。教师都如此,何况学生呢?以翻译句子为例,2007年全国卷Ⅰ要求考生翻译“今为民害,咎在残吏,而劳勤张捕,非忧恤之本也”和“盖忠臣执义,无有二心。若畏威失正,均虽死,不易志”。说真的,这样的句子,即使有上下文,对于高中生来说,恐怕也不会感到浅易。而另外一些句子字面上似乎不难,但要贴切翻译也很不容易。如2007年江苏卷要求翻译的“刘公(刘牢之)猜而不忍,怨而好叛,不去,必及祸”和“晦(谢晦)喜,不设备,悉精锐蔽江下”,想翻译得顺畅准确是很难的。2007年浙江卷的断句题,题型虽有所突破,但难度似乎也大了一点。
  从主观愿望出发,笔者希望高考文言文阅读材料的难度能够再小一点,尤其要回避选文中有难度的地方,真正落实《课程标准》中“浅易”的要求。至于要浅到什么地步,笔者觉得只要绝大多数高中语文教师不用资料基本没有阅读障碍就行。
  2.拒绝“死”解,着眼读懂。
  陶渊明先生的“好读书不求甚解”,当然有其特定内涵,但就一般意义来讲,高中生读文言文不求甚解,也是有一定道理的。对于一般人来说,阅读文章后理解基本意思就可以了,对于一名中学生更是如此,但我们现在的高考命题却不有这样。一个虚词,不仅要知道有什么意义,还要知道其用法;一个实词,要在意义相近的解释中找到一个最贴切的;一个句子的翻译,则一定要落实到几个“点”。笔者认为文言文还是可以活考的,至少要死解和活考相结合。什么是活考呢?就是考查考生对文章大意的理解,对整体意思的把握。比如上面提到的2007年上海卷的几道题,就可以说是活考,考生不必死抠某个词的意思、某个虚词的用法,只要读懂意思就行。


语文教学通讯·高中刊

写出人物的个性

写出人物的个性


黄厚江


   【教育感言】
  作文教学要提高效率,首要的是对中学作文教学的价值追求有准确的定位,对写作的一般规律有准确的把握和真正的尊重,致力于学生写作状况的改善和写作过程的优化。如果总在教学的形式和手段上动脑筋翻花样,恐怕只能是缘木求鱼,南辕北辙。
  师:同学们,今天我们一起来上一堂写作课,学习怎样写出人物的个性。
  (师板书“写出人物的个性”。)
  师:那什么是人物的个性呢?
  生1:我认为是人物独有的特点。
  (师板书“独有”。)
  师:是的,所谓个性,就是一个人区别于另外一个人的独有的特点。请大家从学过的课文中举例子,说说课文写出了人物怎样的鲜明个性。
  生2:魏巍的《我的老师》中的老师教学生写字,就表现了老师慈爱负责的个性。
  师:是的,这是通过具体的事件写出人物的个性。除了通过事件写人物之外,还有许多细节也可以写出人物的个性。《我的老师》中有能表现蔡芸芝老师个性的细节吗?
  生3:“她的教鞭好像要落下来,我用石板一迎,教鞭轻轻地敲在石板边上”的细节,表现了老师的和蔼亲切。
  师:很好,这个细节就是老师充满爱的个性动作。其他同学还能说说不同的例子吗?
  生4:动作描写也能表现出人物的个性。如《赵普》,他向宋太祖推荐人才,太祖不任用,他就反复推荐,气得太祖撕坏了他的奏章,他回去把撕坏的奏章粘贴好,第二天还是推荐这个人。如此反复几次,最后太祖终于采纳了他的意见。这表现赵普敢于坚持自己的正确意见。
  师:有很多同学学习文言文只注意字词和句子的理解,而这位同学从文言文中学习写作的手法,非常可贵。
  生5:还有外貌描写。鲁迅的胡子是“隶体的‘一’字”,头发是根根直竖的,这就写出了鲁迅的瘦削、严肃,表现了他的顽强、倔强与刚正不阿。
  师:除了具体事件、动作描写和肖像描写可以表现人物个性,一句话也能表现出人物的个性来。《“诺曼底”号遇难记》中的主要人物是那位船长,他的一句话就能表现他的性格。有同学记得吗?
  生6:“……妇女先走,其他乘客跟上,船员断后。必须把60个人救出去。”反映了船长高度的责任感和舍身为人的精神。
  师:大家能举出语言表现人物个性的例子吗?(学生没有反应)《社戏》里面的双喜,大家还有印象吗?
  生7:有印象。当大人们迟疑不决时,双喜大声地说:“我写包票!船又大;迅哥儿向来不乱跑;我们又都是识水性的!”这些话反映了他的聪明,也使得大人放心地让“我”去看戏了。
  师:是的,双喜的这段话,可以说是个性化的语言,写出了他的聪明能干。因为消除了大人们的所有顾虑,主客观的因素都作了考虑,大人们相信他也就是理所当然的了。其实还有一句很能见出个性的话——
  生8:在偷豆子吃的时候,他说:“偷我们的罢,我们的大得多呢。”这表现了他的淳朴善良。
  师:通过上面的回忆学习,我们知道,写出人物个性的方法很多,事件叙述、肖像描写、语言描写、行动描写、细节描写等等,都可以表现出人物的个性。
  下面就请同学们运用这些方法来写出一个人物的个性。具体要求是:用8-10分钟的时间,通过一两个片段,写出一个你熟悉的人物的个性。大家首先要想想你准备写谁,还要想一想他的个性特点是什么。应该写自己熟悉的、印象深刻的人,这样才容易写出他的个性来。写身边熟悉的人可以,有同学愿意写我当然也行,但内容一定要具体。下面请大家开始写作。
  (学生写作,教师巡视。)
  师:好,时间到了,大家也都写得差不多了,没有完成的内容请课后继续写。写作文,动笔写是提高的一个途径,评价、批改别人的作文,和别人交流写作的感受,也是一个重要的途径。
  下面就请同学们相互批改,一篇文章要经过前后座两位同学的批改。只要你认为他能够写出个性就可以打优(80分以上),个性鲜明的可以打得更高,没有写出个性的可以打不及格。批改的时候一定要根据自己的认识,那种取一般化的折中做法最要不得,也就是最没“个性”的表现,希望你们一定要坚持自己的认识,该打多少就打多少,坚持自己打分的标准。
  (学生互相批阅作文,教师巡视并解答学生的疑问。)
  师:同学们大都批改结束了,我们来一起交流。有没有打60分以下的文章,也就是不及格的?
  生1:有。
  师(接过作文,读):他有着一张圆脸,两个黑葡萄一般的眼睛,镶在眉毛的下方。一张嘴巴里时不时地有东西在翻滚。他十分爱动,但也十分爱睡觉,他的睡相有趣极了,嘴巴在动,手里抓着东西,好像是大熊猫睡成一团。他爱吃,他什么都吃,也许是一头猪的转世……
  好像还没有写完,认为他的作文不管怎么说还是可以及格的同学请举手。
  (生2举手。)
  生2:我觉得他写得蛮好的。有肖像描写,而且还有动作描写,内容也比较集中。
  师:你能说出被写的这个人具有什么个性吗?
  生2:他“贪吃爱睡”。
  师:对,倒的确写出了人物贪吃爱睡的特点。文章是如何写出这个特点的?
  生2:一个是肖像,“有着一张圆脸,两个黑葡萄一般的眼睛,镶在眉毛的下方”,一个是细节,“一张嘴巴里时不时地有东西在翻滚”。
  师:大家想一想,“有着一张圆脸,两个黑葡萄一般的眼睛,镶在眉毛的下方”这样的肖像描写能表现“贪吃爱睡”的特点吗?
  生3:不能。
  师:哪一处肖像描写能呢?
  生4:“他的睡相有趣极了,嘴巴在动,手里抓着东西,好像是大熊猫睡成一团。”
  师:对。“好像是大熊猫睡成一团”的确能表现他特别能睡。大家能一起修改一下,使句子的前半部分能更好地表现人物“贪吃爱睡”这个特点吗?
  生5:在“嘴巴”后面加一个词“一直”。
  师:“嘴巴一直在动”,嗯,改得不错,但还可以更具体一些。哪一位同学能在“嘴巴一直在动”后面再加一个句子,把这句话说得更具体一些呢?
  生6:加一句“总好像吃着什么最喜爱吃的东西”。
  师:非常好。
  生7:再加一句“还发出砸巴砸巴的声音”。
  师:真是太好了。其实还有一个句子可以改得更具体一些,哪个句子?
  生8:“手里抓着东西。”
  师:你能改一下吗?
  生8:“手里总抓着一根火腿肠。”
  (生大笑。)
  师:是改得很好。但总是“抓着一根火腿肠”是不是又过于绝对了,我想只要改成“手里总抓着吃的东西”就可以了。大家同意吗?
  生(众):同意。
  师:大家再看看,“有着一张圆脸,两个黑葡萄一般的眼睛,镶在眉毛的下方”这个句子应该怎样改呢?
  生9:应该突出他的胖,因为“贪吃爱睡”的人都是很胖的。
  师:是很有道理,不过具体的修改,就留给这位同学自己了。尽管这位同学的片段的确有些问题,但总的说,还是写出了人物个性特点的,所以我觉得应该在60分以上。大家同意吗?
  生(众):同意。
  师:好,有没有两个人的评分差距比较大的?好比说我批优秀,他批良好。——这也正是有个性的表现。
  (生提供作文。)
  师(接过作文):你们分别打多少分?
  生1:我打85分。
  生2:我打75分。
  师:差距是蛮大的。
  (师读作文)
  ……窗外是白茫茫的一片雪,突然马路上传来“嚓嚓”的扫雪的声音,一个人的身影也映入我的眼帘。那是一个七十多岁的老人,一看就像是个农民,穿着一身厚厚的棉衣,冻得发紫的双手紧紧地握着一把扫帚,一步一步地艰难地在扫着雪,白白的发丝已爬上了他的额头。可以看出,他是一位年龄很大的老爷爷。我急忙跑过去想劝他回去休息。他说:“我已经老了,不能再为国家效力了,就让我在这里为大家服务吧。”老爷爷的精神很让我感动,我就跑回家拿来笤帚,和老爷爷一起扫起了雪。一边扫雪,我还一边和老爷爷聊天。我起初不会扫,慢慢地就会扫了。
  后面还有都是写自己感受的,我们就不全读了。
  我们请打85分的同学说说理由。
  生1:我认为文章对老爷爷的外貌描写很成功,写出了他乐于奉献的精神,语言也很生动。
  师:再请打75分的同学说说理由。
  生2:我认为她没有写出老爷爷的个性,所以应该打80分以下。
  师:老师同意这位同学的看法。如果这篇作文是我批的话,我会打75分。尽管小作者的思想觉悟很高,但文中老爷爷的个性还不是很明显。个性是一个人独有的特点,虽然这也是相对的,但“为人民服务”一般还不能代表某个人物的个性。另外,写人的文章一定要集中地表现这个人物,后面写“我”的内容偏多了,未能集中地来写老爷爷这个主要人物。其实,我给75分左右,还有一个重要原因。我觉得这位同学所写的人物,可能没有这个人或者没有这件事,就是说我对事件的真实性有点怀疑。请问这位同学,有这样的事吗?
  生3:我听说过这样的事。
  师:看来事情也不全是假的,但黄老师猜的也没有全错。同学们想一想,这个片段中,哪些内容让我们觉得不太可信。
  生4:不可能有这样的老农民。现在还有谁愿意义务扫马路上的雪呢?
  生5:这也不是绝对的。但如果不交代具体的情况,老大爷这样做的确很危险,也会影响交通的,我想如果扫村口的路,就比较可信。
  生6:老大爷的话,也不太可信,一个老农民不可能说出“我已经老了,不能再为国家效力了,就让我在这里为大家服务吧”这样与身份不符的话。
  师:这很有道理,这很像一个英雄人物说的话,或者一个领导干部说的话。我想这与作者对这个人物不熟悉有关系。写文章进行适当想象是必要的,但要合理,要切合人物的身份。人物的语言是体现人物个性很重要的方法,但也一定要切合身份。文章中有些细节,我觉得也可以推敲。我再读一读,大家再想一想——“那是一个七十多岁的老人,一看就像是个农民,穿着一身厚厚的棉衣,冻得发紫的双手紧紧地握着一把扫帚,一步一步地艰难地在扫着雪,白白的发丝已爬上了他的额头。”啊,有同学要发言。
  生7:离那么远,怎样可能看到“白白的发丝已爬上了他的额头”呢?
  生8:我觉得“一步一步地艰难地在扫着雪”也不准确或者不真实,因为老大爷并没有病。
  师:都有些道理。还有吗?还有一个细节得推敲——看来大家都没有劳动的体验。啊,有同学发现了。
  生9:“冻得发紫的双手紧紧地握着一把扫帚”的“冻得发紫的双手”不真实。
  师:为什么呢?
  生9:那么远,看不到。
  师:你的确发现了问题,可对问题的原因认识得不够准确。我想不是看不到,而是不可能。黄老师有过几年的农民经历,数九寒冬在冰天雪地里劳动过,不管多冷的天,只要在劳动,双手就不可能“冻得发紫”,而且一般说穿着“一身厚厚的棉衣”的可能性也不大。由这些可以看出,不写熟悉的内容,随意地写,或者人家怎么写自己就怎么写,很容易出现问题,所以黄老师一开始就强调要写自己熟悉的人。
  师:有没有哪两位同学共同发现一篇可以打90分以上的优秀文章的?
  (有学生举手。)
  师:请读一下片段好吗?
  生1(读):我的奶奶:奶奶是一位年近70岁的老人,她天天闲着没事,时常买菜烧饭,帮邻居调解矛盾,还经常为楼下的阿姨们洗洗衣服。她只要一有事做就开心得不得了。但是她不是每天都有事做,所以她经常觉得自己很无用,常常一个人坐着发愣。奶奶觉得很孤独,在这样的环境中。难道她要孤独地度过晚年吗?决不,因为还有我呢。奶奶很爱我,只要我去了奶奶家,奶奶的脸就会变成一朵花,连那深深的皱纹也变得……
  师(对着另一位同学):你也给这篇作文打了90分以上,请你说说她这篇文章好在哪里?
  生2:能表现奶奶的善良和慈祥,我认为可以打90分。
  师:有没有认为打不到90分的?
  生3:我认为不应该打90分,因为奶奶的个性还不是很鲜明。奶奶孤独,爱孙女,不能算是她的个性。
  师(对文章的作者):你的作文之所以能打动两位评委,是因为你的作文语言细腻生动,且融入了自己真实的感情。如果内容再集中一些,能再选取典型的事件来写出奶奶的特点,作文就会更好。大家想一想,如果内容能再集中一些,你们说写什么比较好?爱劳动?帮助邻居?孤独?爱自己的外孙女?
  (学生意见不很统一。)
  师:黄老师说说自己的意见。我觉得从写个性的角度看,写爱劳动或者帮助邻居比较好,因为孤独算不上是个性,孤僻就是个性了。不知这位同学的意思是哪一种?
  生4(小声):孤僻。
  师:如果你的意思是孤僻,那么写热心解决邻居矛盾就不合适,因为一般说热心帮助别人的人,就不会孤僻。——至于爱自己的外孙女,这是绝大多数奶奶都会做到的,说个性也不够鲜明。所以我觉得写爱劳动比较好。
  师:有没有同学想借这个机会,主动把自己的文章拿出来让大家欣赏评价一下?
  生1(读自己的习作):他一头蓬乱的白发,一双眼睛充满着对光明的向往和追求。长满皱纹的黝黑的脸,破烂的衣服显得那么可怜又那么无奈。他成天向路边的行人乞讨,看到了谁,他都会不停地说:“好人就必得好报的。”他就是这样的热爱生活,对待生活。……虽然他面对着不公平的待遇,可他仍然能够顽强地活着。
  师:请哪位同学评一评?认为可以得80分以上的举手。
  (部分学生举手。)
  师(面对一个学生):请说说理由。
  生2:前面写了乞丐的外貌,又有人物的神态描写,乞丐的身份很清楚。
  师:我们今天是要写人物的个性,那么这个乞丐的个性是什么呢?他的身份是很明确的,但个性是不是鲜明呢?
  生2:很鲜明。他“热爱生活”,“顽强地活着”。
  师:有没有不同意见?
  生3:他既然热爱生活就应该去自食其力,不应该只是靠乞讨过日子,可以去卖报什么的。他的“热爱生活”是建立在不劳而获上的,我认为不好。
  生4:我想问她写出了乞丐的什么个性?
  师(面对作者):你现场“答记者问”好不好?
  生1:他的个性是“热爱生活”。
  生4:“热爱生活”是个性吗?
  生1:我还没有写完。
  师:好,同学们,她的这篇文章可能是因为没有写完,所以个性还未能很好地写出来,等写完了你们再交流。刚才有同学问“热爱生活”是不是个性?我们写作时,的确不要把那些共性的东西当作人物的个性,比如“热爱生活”就有一定的共性,因为热爱生活是每个人都应该具有的品德。但个性的独特也是相对的,共同的品德每个人也有不同的表现。比如这篇文章如果能写出这个乞丐是怎么样热爱生活的,也就写出了他的独特之处。可惜现在还看不出。
  下课之前,我想问一问,今天有没有写我的?(十余名学生举手。)这么多?太谢谢你们了!
  (师请一男生读。)
  生1:(读)……的头发让我感觉到他是一位慈祥的老大爷,椭圆的脸上总是挂着微笑,这让我感觉到他是一位开朗和蔼的老师。一身朴素的打扮,让我们感觉是那么的亲切,给我们似曾相识的感觉,我想……
  师:谢谢你把我写得这么可爱。不过写出人物的个性需要对人物比较熟悉,比如这位同学写我是老大爷,其实我还不能算是老大爷。如果他知道我的年龄,就会改为“他虽然还不到五十岁,但看上去就像一位慈祥的老大爷”,这样或许就更好。这位同学写得不错,但还缺少一些具体的内容。好,再看一位女同学写我的片段。
  生2(读):一张椭圆的脸上镶嵌着一双慈祥善良的眼睛,这就是今天给我们授课的黄老师。课堂上黄老师经常轻轻弯着腰,手扶着课桌,用他那生动的语言帮我们分析问题。在分析问题的同时,黄老师的脸上总是挂着微笑,他和蔼可亲的笑脸,使我们感到心情愉悦。在他的带领下,我们尽情地吮吸着知识的甘露。
  师:真惭愧,我远远没有同学们写得这么可爱。同学们能用这么短的时间写出我的一些特点和个性,很难得,也很感谢!不过“镶嵌”这个词还可以再推敲推敲,这样来写我的眼睛是不是太优美了?
  好的,今天很高兴与大家一起学习了“怎样写出人物的个性”。当然,我们还只是了解了写人物个性的基本方法,一起评点了几个片段,交流了一些写作的认识和感受。请同学们回去再认真修改今天写的片段,充实材料,把它写成一篇500字左右的作文。
  好,下课。谢谢大家!


语文教学通讯·初中刊

作文评价的标准及其实施办法

作文评价的标准及其实施办法

 

黄厚江 



   作文评价,似乎是一个不需讨论的问题。一方面,《语文课程标准》的“评价建议”中有关于作文评价的明确要求;另一方面,对一个语文教师来说,评价作文是最基本的能力,没有听说语文教师不会批改作文的。但事实上,这两方面都存在着比较严重的问题。一方面《语文课程标准》中的所谓“评价建议”实在看不出是对作文教学的评价还是对学生作文的评价,更不具备实际的操作性。就是说,无论是根据初中的课程标准的评价建议还是根据高中的课程标准的评价建议,都没有办法进行实际的作文评价。另一方面,每个教师都在批改作文,但每个教师都有明确的评价标准吗?不同教师的标准统一吗?他们的标准合理吗?恐怕很难有肯定的回答。事实上,无论是所谓的评价标准,还是操作的方法,大家默认的都是高考作文和中考作文的评价系统。于是,讨论作文的评价问题,就要从高考(中考)的作文评价标准和操作方法说起。要讨论的基本问题是:①这套评价标准和操作方法是否合理;②这套评价标准和操作方法能否照搬到日常的作文教学之中;③是否所有学生都应该执行统一的标准。
    本文试就这三个问题谈一些不成熟的想法。
    一、应该引导学生写平平常常的好文章
    评价标准,本质上体现了我们对学生写什么样的作文的引导。那么,对于一个普通的初中生和高中生,到底应该写什么样的文章呢?或者说,一个中学生写出什么样的文章是好文章呢?我们认为应该引导学生写平平常常的好文章。所谓平平常常的好文章,是指切合命题要求、中心明确、内容充实、条理清楚、结构合理、文从字顺的文章。只要达到这个要求,就是好文章。但目前的中考和高考都不是如此。
    首先是命题的意图。命题的意图就不是如此。分析全国的中考作文命题和高考作文命题,几乎找不到“平实”的作文命题。中考和高考的作文命题虽然有很大程度不同,而且也各自有丰富的形式。但不管哪个类型,都是要求学生写出不同凡响的作文,都是为那些作文天才准备的。我敢说,无论是初中的语文教师还是高中的语文教师,甚至包括命题人,绝大多数是写不好这些题目的。所谓写不好,就是不能保证拿80%以上的分数。这就暴露了逻辑上的荒谬。为什么教师写不好,甚至命题人都写不好,却要求学生写得好呢?也许这里面有命题要防止猜题的问题,要拉开档次便于选拔的问题。但我们不能颠倒逻辑,颠倒因果,因为这样的次要问题而扭曲了命题的思路和不合理地拔高对学生的要求。美国等许多国家的高考命题都比较平实,似乎没有听说这两方面出了什么问题。恐怕还是由于对中学作文教学的定位不清楚不准确。真的解决了这个指导思想的问题,再寻求解决的技术和方法,总还是有可能的。如果本末倒置,就永远不可能走出死胡同。
    其次是批改的标准问题。我们来看全国通行的作文评分标准。

表一:


    【说明】
    加分:内容或表达有一项特别突出的加1-5分,加到满分为止。
    减分:(1)没有题目减2分,题目不当减1分。(2)不足800字的,每少50个字减1分。


 


表二:



 


 


    【说明】
    (1)发展等级评分,分解为12个评分点,只要有符合要求的就可得分;其中一点突出或多点达到要求者均可评至发展等级满分。(2)每三个错别字扣1分,重复的不计。(3)缺题目扣2分。(4)不足字数,每少50个字扣1分。
    2000年开始,全国卷作文的分项分等评分标准为:作文考试的要求分为基础等级和发展等级。
    2008年某省考试说明的作文要求为:
    1.基础等级
    (1)符合题意。
    能符合题目中所列的各项要求。
    (2)符合文体要求。
    可以根据命题要求选择适当的文体,但要注意选定文体的文体规范。
    (3)思想健康,感情真挚。“思想健康”要求在作文中表达的思想观点和感情倾向健康、积极。“感情真挚”要求在作文中表达真情实感。
    (4)中心明确,内容充实。“中心明确”要求作文有一个清晰而确定的中心。“内容充实”要求记叙文记叙完整,人物事件具体实在;议论文说理充分,论据充足;说明文材料充实,特征清楚。
    (5)结构完整,语言通顺。“结构完整”要求文章布局合理,层次分明,条理清楚,段落安排得当。
    “语言通顺”要求语言规范、准确,语意通畅,没有语病。
    (6)标点正确,不写错别字。
    标点符号使用规范、正确;错别字每1个扣1分,重复的不计,扣满5分为止;字体端正不潦草;书写格式正确,卷面整洁。
    2.发展等级
    (1)深刻。
    透过现象深入本质,揭示事物内在的因果关系,观点具有启发作用。
    要求提出自己领悟的正确观点,表达自己的深切体会。或透过现象,揭示本质;或点明原因,论述结果;或指出规律,预见发展;或抓住关键,击中要害;等等。总之,能发人深省,给人启迪。
    (2)丰富。
    材料丰富,论据充实,形象丰满,意境深远。
    “材料丰富”要求议论性文章有理有据,引证丰富,确切有力。“形象丰满”要求记叙性文章形象丰满生动。叙事具体完整。“意境深远”要求文学体裁的作品情景交融,含意深远。
    (3)有文采。
    用词贴切、句式灵活,善于运用修辞手法,文句有表现力。
    要求在通顺的基础上充分展示语言风采,提高语言表现力。
    (4)有创新。
    见解新颖,材料新鲜,构思新巧,推理想象有独到之处,有个性色彩。要求考生在上述某个方面或某些方面发挥创造性,有所发现和创新。
    毫无疑问,这三个标准都是很苛刻的,也是不切实际不近人情的,更是没有道理的。按照前一个标准,即使切合题意,中心突出,内容充实,想象丰富、合理,表达方式运用好,结构严谨,语言流畅,字体美观,书写正确,卷面整洁,也有可能只得51-60分。而符合题意,中心明确,内容比较充实,想象合理,表达方式运用较好,结构完整,语言通顺,字体端正,书写正确,卷面干净,最多只得48分,可能只得39分。后一个标准,要求则更高,切合题意,中心突出,内容充实,结构严谨,语言流畅,字体美观,符合文体要求,有可能只得41-60分。符合题意,中心明确,内容较充实,结构完整,语言通顺,字体端正,符合文体要求,最多可得40-60分,甚至可能得31-60分。至于第三个标准,能达到前面的六项要求,几乎是完美无缺的了,也只能得所谓的基本分。
    可以断言,这样的标准既不是从中学作文教学应该达到的目标出发的,也不是从实际生活需要出发的,更不是从学生的实际出发的,显然是一种异想天开的人为拔高。在命题已经拔高要求的前提下,又拔高了标准,注定了学生作文考试命运是悲惨的。
    再次是批改的操作方法。据我们所知,尽管有一个分项的具体标准,但实际操作中一般教师都还是采用以切入分为基点综合打分的方法。即先明确一个所谓的切入分,然后进行上下浮动。而这个切入分的要求一般会简化为:中心(基本)明确,结构(基本)完整,语言(基本)通顺。有些省市有“基本”的限制,而有些省市则没有“基本”的限制。达到这三条要求,切入分一般可为70%—75%的分数。然后在切入分的基础上,发现问题就下浮,发现“亮点”,就上浮。今年江苏省为了“通过作文得分来增添学生学语文的动力”,切入分为80%分,引起一片哗然。可据参加阅卷的教师披露,尽管提高了切入分,结果作文均分大约为46.41分,大多数得分为46、47、48三个分数,即大多数学生得分在切入分以下,52分以上的比例实际很低,54分以上只有4.2%,56分以上只有1.1%。这样的得分,除了阅卷机制和学生作文的实际质量的确不高的原因,阅卷教师对这三点要求的理解也是一个十分重要的因素。恐怕许多教师对“中心(基本)明确,结构(基本)完整,语言(基本)通顺”的理解还是偏高的,在他们心中还是以一个被拔高的标准作为参照的。
    而我们以为,学生能写出“中心明确,言之有物,结构完整,语言通顺”的“平常的好文章”,就可以得满分,得高分,而不应该是所谓的基本分。无论是从学理出发还是从实际出发,这都是合理的。从教育目标看,中学的写作教学,就是培养一般公民的写作素养;从课程目标看,中学的作文教学就是培养学生基本的写作能力;从班级教育的机制看,也只能完成基本的教学目标;从人的资质天赋的角度看,绝大多数人并没有写作的特别天赋,也只能写“平常的好文章”。也许有人以为,这对于那些文章有亮点的学生不公平,但我们不能为了对1%的学生公平而对99%的学生不公平!数理化的考试从来没有因为有些考生解题的思路新颖而扣了其他按照常规思路解题的考生的分数。退一步说,即使真的要对这些学生体现公平,也应该是给他们加分而不是扣掉其他学生应该得的分数。
    二、平时的作文训练应该采用和考试不同的评价标准
    对这样的意见,很多人是坚决反对的。其理由是:平时的训练不就是为了考试吗?训练的评价标准和考试时不一样,这样的训练还有效果吗?而我们由这样的理由得出的正是相反的结论。
    平时的作文训练的确很大程度上是为了考试,但这不等于说要把每一次作文训练都等同于考试。这道理其实很简单,一个运动员的训练当然是为了比赛,但如果天天比赛,或者把每一次训练都当作比赛,是否比赛的成绩就好呢?答案肯定是否定的。写作也是如此。平时的训练和考试的写作,虽然两者之间有着目的与行为的关系,却又有着本质的区别。
    这首先涉及到写作能力提高的途径问题。我在《中学作文教学的基本定位》(见《语文学习》2004年第10期)中曾对此有专门论述,这里不再重复。其基本观点是,单靠纯应试式的作文训练是不能真正提高写作能力的,而只能培养应试的技巧,而提高写作能力则主要靠自由式的、真正体验写作过程的写作训练。这个基本规律要求,平时写作训练的评价要区别于考试的评价。
    平时作文训练的评价,首先要体现针对性原则。尽管我们一贯认为目前的作文训练还很难有一个系统,但并不否定和排斥每次作文训练有一定的针对性。就实际情况看,大多数教师的作文训练还是分点分项分步的,即每次作文训练相对的都会有一定的针对性,有一定的侧重点,或者是某一种文体,或者是某一个表现手法。评价时,就会更多地关注本次训练的具体内容和目的,而相对忽略其他方面的要求。
    其次是平时的作文训练总会体现一定的阶段性。不同年级,不同阶段,即使针对同一个具体的写作内容的训练,也会有不同的要求,而不会秉持一个标准,否则初中的学生和高中的学生按照同一个标准评价,初一和初三、高一和高三同一个标准(有些教过初三和高三的教师正是这样做的),岂不是要让很多学生深感写作的失败吗?如果承认了写作的阶段性特征,那么评价的标准,也应该体现出阶段性的特点,而不能死抱着中考或者高考的条条杠杠。
    平时的作文评价还具有心理调节功能。所有教育都是科学和艺术的结合。所谓科学,它具有严谨、严密和严肃的特点,是即是,非即非;所谓艺术,又有着反科学的特点,它会打破是和非的严格界限。教育教学要取得理想的效果,就不能不尊重教育心理学的规律,利用学习心理的特点为作文教学服务。根据具体情况的需要,我们的作文评价完全可以暂时放弃刚性的评价标准,而利用评价结果(一般表现为分数)来激励学生写作热情和才能。
    总之,平时的作文训练采用和高考(中考)不同的评价标准,不是违背教学规律,而是为了更好地体现教学规律,不仅不会影响应考的效果,反而会有利于应考成绩的提高。
    实现作文的多元评价是困难的但是必要的也是可能的
    多元评价,是一个新的作文理念。我想这个多元有三层意思:一是不拘泥于一个僵化的标准,不拘一格,包容个性;二是采用多种方式进行作文评价;三是根据不同对象不同情况采取不同的标准。
    我们知道,实现作文评价的多元标准,是很困难的。困难不在于如何操作,而在于我们语文教师的认识的转变。毋庸讳言,在一定程度上我们的作文教学还是为了考试的教学。既然为了考试,就会想到“公平”。至于什么是真正的“公平”,我们许多教师是不想的,以为坚持一个尺度,就是公平。在前面我们专门论述过平时作文训练和考试评价的不同。这里就考试而言,坚持一个尺度、一个标准,就是真的公平吗?比如对一些问题的认识(审题),比如对文体特征体现,比如文章的结构,有时候看似不合规矩、不合标准的作文,很可能是高质量的习作。这就要要求我们评改的教师具有识别的慧眼和多元评价的理念,否则用一个框框去套,那才是真正的不公平。从命题的角度看,就应该努力具有开放性,使不同个性、不同写作特点的学生都有发挥的余地。从这个意义上说,话题作文具有相对的合理性,因为它可以包容不同的文体和不同的角度、不同的认识,否则只限于某一个问题、某一个角度,就必然会使一部分学生不能很好地展示写作的才能。因为每一个人认识问题都会有自己的视角,写作也都会有自己相对较强的文体,只有让每个人都发挥出自己的所长,才是真正的公平。
    更重要的是,我们的作文教学(包括作文评价)决不能是只为了考试,或者说不能狭隘地、简单化地为了考试,而是应该为了提高学生的写作素养。如果不管学生的基础,不管学生资质的特点,而采用一样的评价方式和标准,这不仅是不公平的问题,而且也会导致教学低效甚至无效。因材施教,是一个最基本的教学原则。从教学实际情况看,同一个班级的学生,写作的基础往往相差是很大的。一些写作有些另类的学生,只有在宽容中引导,而不能简单地扼制;一些基础薄弱、缺少写作悟性的学生,也需要在鼓励中提高;一些写作有天赋的学生,则不应该用常规的要求去束缚。而要这样做,就必须施行多元评价。事实上,我们很多教师就是这样做的。反之,如果对写作最差的学生和最好的学生采用同一个标准,可能一个学生永远作文是低分,甚至永远不及格;而后者可能永远是高分。这对两者都没有提高,都是有害无益的。如此看来,无论是立足于教学的规律,还是立足于学生写作能力的提高,立足于提高考试成绩,采用多元评价都应该是必须的。
    其实,所谓多元评价,也可以说是“古已有之”。当然,这样说或许会有人嘲笑我们是“盲目崇拜古人”。但有一个基本事实,大家都应该是承认的。如果没有多元评价,李白很多不合律的诗就不会得到承认,苏轼对词的突破更不会视为巨大的贡献。我们在古人的诗文评论中,常常见到的是对韩愈以文写诗,苏轼以文写赋,辛弃疾以诗写词等大胆突破的高度评价。印象中,即使是科举,也不乏对大胆突破常规程式的好文章给予录取的美谈。


来源:语文教学通讯·初中刊

在整合中提高教学的效益

在整合中提高教学的效益
——《江南的冬景》《西地平线上》整合教学简案及思路解说


黄厚江


  教学简案
  一、由板块组成导入
  同学们,我们今天学习第四个专题“像山那样思考”的第一个板块——谛听天籁。
  这个小板块由两篇课文组成,一篇是《江南的冬景》,一篇是《西地平线上》。课前要求同学们先熟读课文,感受课文,并且提出在阅读感受过程中发现的问题。
  课前,课代表已经把同学们的问题收集了一部分交给我,我已经对问题进行了整理,很多问题我已经整合到下面的学习过程之中。有些问题在学习过程中可能没有直接解决,但我相信同学们通过今天的学习一定能自己解决。
  当然,我们今天的学习不仅仅是要解决这些问题,更主要的是,我们要一起走进这两篇课文,走近作者,丰富我们的知识,提高我们的阅读能力和审美能力。
  二、交流阅读初步感受
  1.自由交流。
  同学们课前都阅读了这两篇散文,说说你们的阅读感受。
  2.比较交流。
  两篇散文风格不同,说说更喜欢哪一篇,并简要说说理由。
  先举手表示,然后指名交流。
  提示:
  1.交流过程中穿插朗读。
  2.教师评点并随机示范朗读。
  学生发言例举:
  生1:我读了《江南的冬景》,感觉这篇文章的语言给人一种细腻和灵动的感觉;而《西地平线上》的语言给人一种刚劲苍凉的感觉。
  生2:《江南的冬景》体现了一种悠闲,和北方的冬景相比,江南的冬景更加悠闲,更加舒适自由。从《西地平线上》中我感受到了生命的庄严,死亡有时也是一种庄严或者有尊严的事情。
  生3:《江南的冬景》的描写细腻而且具体,使人觉得仿佛景象就在眼前;而《西地平线上》这篇散文辉煌的描写,更震撼人,更振奋人心。
  三、题目还原
  入选教材时,《西地平线上》这篇文章的标题被删掉了几个词。根据文章内容,补出题目后面省去的词语。
  1.学生互动。
  学生发言例举:
  生1:我想是“西地平线上的三次落日”。
  生2:我觉得是“西地平线上的辉煌”。
  生3:应该是“西地平线上的震撼”吧。
  生4:“西地平线上之大美”。
  生5:“西地平线上的生命与死亡”。
  生6:“西地平线上的燃烧”。
  2.师生互动。
  教师点拨散文标题选择的标准,引导学生依据文本内容推敲标题。
  点拨片段示例:
  师:同学们都通过自己的思考,发挥自己的才气,给这篇文章加了我觉得都是不错的题目,但有些题目还可以推敲。一篇散文的标题,除了首先要考虑切合文章的内容,还要尽可能考虑语言的简洁,要有艺术性,要有形象性,要能吸引读者。现在我们首先从内容的角度来看看,大家觉得有没有哪一个题目,不足以概括这篇散文的内容。有没有?
  (生全体沉默。)
   师:好,我们来看“西地平线上的生命与死亡”这个题目。《西地平线上》总共写了几次日落啊?
  生(全体):三次。
  师:那三次都是写“生命与死亡”吗?
  生(大多学生):不是。
  师:只有一次写生命与死亡,是这样的吗?所以这个题目不太好。
  师:其他还有吗?其他没有了?那么“西地平线上的震撼”怎么样?不好?为什么不好?“震撼”主要是作者看到西地平线上落日以后的感受。这篇散文的主体内容是写感受吗?对,不是。所以可以暂时排除这两个题目。另外还有“辉煌”和“燃烧”,也是如此,因为文章内容不是写“辉煌”和“燃烧”。因此这些题目都不是很切合文章的内容,而且都有些空泛,单看题目,就不知道是写落日。大家同意我的意见吗?不同意的可以表达。所以,我觉得“西地平线上的三次落日”对内容的表现要实一点。“三次落日”内容很具体,不过,同学们想一想要不要“三次”?
  生(全体):不要。
  师:不错,文章的确写了三次落日,但作者要表达的美又不仅仅是这三次。有了三次限制了文章的空间。没有三次,文章的空间要更大,文章的标题也更简练。
  其实,我很喜欢“西地平线上的大美”这个题目。“大美”,的确很大气,但又觉得还是稍微“大”了一点,太笼统了,内容不具体。
  四、分组研习
  1.学生阅读文章,思考同学课前提出的两个问题:
  问题1:江南的冬景是什么样的冬景?
  问题2:三次落日分别有什么不同?
  2.分组完成。
  一组学生主要思考问题1。
  一组学生主要思考问题2。
  有能力的学生可以兼顾两个问题。
  3.激发兴趣。
  师:有的同学可能心里犯嘀咕:老师,我又不喜欢你指定的这一篇!其实,对一篇文章喜欢不喜欢,常常是我们阅读的直接感受。也许你本来不太喜欢的,你用心读了,就会喜欢上它!希望同学们在研读的过程中,去喜爱你本来并不太喜欢的那篇散文,对你本来就喜欢的文章有更深的理解。
  4.方法指导。
  归纳文章的内容,归纳文章内容的特点,可以直接从文中找出一些关键的词句,可以抓住文章中一些具体的描写加以概括,也可以抓住议论、抒情的句子进行加工。
  你可以根据你的习惯默读或者轻声诵读。请注意思考的速度和效率!
  5.心得交流。
  问题1:《江南的冬景》是什么样的冬景?
  (1)自由表达。
  (2)指名发言。
  (3)规定概括:用几个关键词概括江南的冬景的特点。
  (4)筛选明确。
  片段示例:
     生1:江南的冬景是可爱迷人的,有一种明朗的情调,充满生气,没有肃杀之气,让人感觉到一种生气,很悠闲,充满生机。
  师:可爱的,迷人的,明朗的,悠闲的,没有肃杀之气的,充满生机!挺好。
  (生1自己坐下。)
  师:我还没请你坐呢!我想请你再回答一个问题。你刚才说了很多词句概括江南冬景的特点。如果就用两三个最关键的词来概括,你觉得哪些词语要保留?
  生1:生气。
  师:第一个是生气。江南的冬景是富有生气的。好的。
  生1:其次是悠闲。
  师:哦,其次是悠闲。好的。
  生1:第三个是迷人的。
  师:第三个是迷人?
  (生1点头。)
  师:好,请坐!其他同学有没有不同意见呢?
  师(问右边两排):你们有没有不同意见?(一位男生举手。)
  师:哦,这位男同学,你不同意他的意见?
  生2:明朗。
  师:你要加个明朗?
  生2:温和、明朗。
  师:温和、明朗。你是在这三个的基础上加进去还是要在里面替换掉两个?
  生2:我觉得江南的冬景并没有他说的多么的迷人,而是给人一种温和的感觉。
  师:我的想法和你一致。——这位同学补充了两个词语!一个是明朗,还有一个呢?
  生2:温和。
  师:温和。好。请坐。
  问题2:西地平线上的落日有什么样的特点?
  (1)指名发言。
  (2)互动补充。
  (3)规定概括:用几个关键词概括西地平线上落日的特点。
  (4)筛选明确。
  片段示例:
  师:好,我们再来看看这一组同学对西地平线上落日特点的把握。
  这个问题难度要大一点。我是看了好几遍,琢磨了好长时间,才觉得捕捉到了这个特点,而且我也没有非常大的把握概括得就非常准。我想听听同学们的意见。你们说不定概括得比我还好!哪一位?(请一位举手的学生。)
  生1:我觉得他第一次是写对落日的留恋,依依不舍,十分贪恋的样子。感觉上写落日就像在写和我们告别一样。我觉得除了写落日,还写出了对生命的珍惜。第二个落日——
  师:等一等,你刚才那个理解很丰富,有很多自己的感受。那么第一次的落日留给我们的印象,概括一下说,你觉得它最大的特点是什么?
  生1:恍若一场梦。
  师:恍若一场梦境。这是你的感受。很好,第二次落日呢?
  生1:第二次落日他说的是感到死亡也可以是一件充满尊严和庄严的事情。我觉得这次落日给了他一种震撼。他看到落日之后,发现落日在最后一刻竟然能发出那样的辉煌。所以说,他被落日临下山以前最后一刻的辉煌给震撼了。第三次落日我是觉得他看到落日之后联想到很多以前的事情。然后感到落日见证了许许多多的史实,感到自己的卑微,感到生命的渺小。
  师:这位同学有一点很值得肯定。他始终抓住作者看了落日这个景象之后的强烈的感受来解读。非常好,但我想让同学们用自己的语言来概括西地平线上落日的特点。你能不能做到?——没想好就坐下想一想,好吗?
  (生1坐下。)
  师:我们听听这位同学的回答!
  生2:我认为第一次应该是神秘的。
  师:第一次应该是神秘的。
  生2:第二次是辉煌的。
  师:第二次是辉煌的。
  生2:第三次是伟大的。
  师:好,请坐。这位同学你再说说!
  生3:我认为第一次是柔和的,第二次是神圣的,第三次是灿烂的。
  师:第三次是灿烂的。用词都非常好。请坐。有没有不同意见了?
  (一学生举手。)
  师:好的,你说说!
  生4:我觉得第一次是奇异的,第二次是庄严的,第三次是灿烂的。
  师:好,请坐。看来同学们的理解有共同的地方,也有不同的地方。我觉得比较明确的——哦,这位同学还有意见,你说说!
  生5:我觉得第一次是柔美的,第二次是凄美的,第三次是壮美的。
  师:哦,很好,请坐。其他同学还有不同的意见吗?
  师:哦,好的。同学们都有自己的阅读体会,都有自己的思考,都有自己的感受。这是非常可贵的。那么到底用怎样的三个词来概括呢?我觉得的确有点为难,参考书上也没有,黄老师想的也只是黄老师自己的理解。我们可以一起再来走进文本,一起再来看到底怎样理解才比较好。我觉得关键是第一次。因为第一次的分歧最大。有的同学说是柔美的,有的同学说是神秘的,也有的同学说是奇异的。哪位同学愿意来把作者写第一次日落的第三段读一下?哪一位同学愿意来读一读?哪一位?
  (一女生举手。)
  师:好,请你来读。
  (生6读课文第三段。)
  师:好,请坐。大家听了这个片段的诵读以后——可惜是一个很细气的女孩子读的。如果是一个很有阳刚气的男孩子读,同学们的感受会更强烈一点啊!那么这个片段描写以后,留给我们最深刻的印象是什么?
  生(大多):柔和。
  师:是一种柔和的美吗?
  师:固然有柔和的美,但它的柔和最主要的是突出了那个不真实的感觉,“它大极了……托扶着它”。(老师范读片段)模糊的群山的轮廓线作一个背景,进一步地烘托出这一轮落日的——
  生(全体):大。
  师:可能相比后面的两次落日,作者写第一次落日更加突出了它的大。——这个大的内涵,我觉得很丰富——我们后面再深入去思考。总而言之,这三次落日作者写出了它的博大,写出了它的庄严,写出了它的神秘,写出了它给作者和我们的强烈的震撼。
  五、比较阅读
  思考:这两篇散文之间有哪些相同点,又有哪些不同的地方?
  1.随意发言,散点讨论。
  2.定向补充。
  针对学生自由散点讨论的情况,引导学生对一些需要关注的角度进行比较。
  3.梳理小结。
  异同例举:
  相同:比如,描写的对象一致,都是自然景物;语言的风格和景物的特点一致,第一篇是用优美的语言来写优美的景象,第二篇用刚劲的语言来写庄严和雄伟的景象;都在写景中穿插了作者的内心感受和情感,作者面对大自然都进行了深入的思考;结构都是开头结尾总写,中间是几个并列片段。
  不同:《江南的冬景》虽然写的是冬景,但其中包含了一种生气,一种生气勃勃的景象,而西地平线上的落日,给人一种庄严的感觉;面对不同的大自然的美景,作者升华出不同的生命体验和人生感悟;《江南的冬景》用对比和比较来写出江南冬景的特点,《西地平线上》从侧面间接表现地平线上落日的博大、庄严、神秘。
  六、探究升华
  问题:刚才一位同学说,《西地平线上》的题目可以补充为“西地平线上的大美”。那么,什么是大美呢?大美的内涵是什么呢?如果说这篇文章写了一种大美,《江南的冬景》又表现了一种什么样的美?
  1.问题讨论。
  问题1:“大美”内涵。
  回读课文—从文章中找关键语句(文章首尾两段中“雄伟的风景”“世间有大美”等)—加工概括。
  问题2:《江南的冬景》的冬景是什么美?
  回读课文—回顾“江南的冬景”的特点—加工表达。
  2.“美”的升华。
  引导:在美学里,壮美跟秀美是对立的两个概念,是两种不同的美的风格。请大家回顾两篇文章的内容,就你现在的感受,你现在的认识,说说对大美和秀美的理解。
  可以用文章中的话回答,也可以用你自己的语言概括;或举一个自然景象的例子,引述一句古人的诗句也行。
  学生发言例举:
  生1:大美就像自然界中的钱塘江潮那样给人一种气势磅礴和震撼的感觉,秀美就是在春天温和的景象中突然下起一点春雨的那种感觉。
  生2:大美给人的一种感觉是粗犷,秀美给人的感觉是细腻,是精致。
  生3:长河落日圆是一种大美,小桥流水人家是一种秀美。
  生4:风平浪静的大海景色,那种蔚蓝的天空,白白的云朵,那种明朗清丽、安静祥和的气氛就是一种秀美;而大美是那种汹涌的波涛,电闪雷鸣,给人一种伟大的气势,非常壮烈。
  生5:在北京的一个四合院朝四周看,有一种安逸,这是秀美。但如果到了泰山的脚下往上看到高大的群山,就是一种大美!
  七、板块主题探究
  问题1:板块主题叫“谛听天籁”,什么是“天籁”呢?
  明确:大自然的声音,美的声音,大自然的美。
  问题2:我们怎样才能“听”得到这美妙的天籁呢?怎样才能感受到大自然如此的美?
  明确:大自然不缺少美,要有发现美的眼睛,要有解读美的心灵。
  八、小结
  1.在读中感受文本。
  2.在比较中深入研习文本。
  3.在阅读和自然中发现大美和秀美。
  思路解说
  使用新教材初期,普遍的反映是课文篇目多了,时间太紧。解决这个问题,从根本上说,一是要树立正确的教材观,其次是要有正确的处理教材的策略,分类处理,因文而教。从具体的方法看,进行整合教学,不失为一种比较好的方法。这节课就是在这样的背景下执教的一节公开课。
  采用整合教学的形式,可以节约教学时间,加快教学的节奏,提高教学的效益。通常情况,教学这样两篇课文,稍微宽松一点,就要四节课,而现在这样的整合教学,即使不是公开课,两节课也已经足够。我让学生课前做好比较充分的预习,用小纸条提出自己的问题,然后把问题整合到教学中,只花了一节课。如果宽松一点,可以在这节课的前面或者后面再用一节课解决一些遗留问题,效果也非常好。而这样的整合安排,就节省了两节课的时间。
  采用整合教学的形式,可以拓展教学的内容,增强教学的张力。本来是单篇课文的教学,有些活动很难开展;有些活动即使开展,效果也不一样。比如“探究升华”这个活动中对大美和秀美两个美学概念内涵的演绎和拓展,如果不是整合教学,就很难这样开展活动。再比如对景物特点的概括,对课文基本内容的把握、对基本特点的分析,如果不采用比较的方法,就难有这样的效果。
  采用整合教学的形式,可以增强思维训练的力度,有效训练学生的思维。文本的整合,一方面可以使同样一个问题的思维空间更大,增强了思维训练的强度;另一方面,则可以设计出更具有思维张力的问题。这对于学生阅读能力的训练和思维能力的训练都是非常有意义的。
  整合教学的形式,可以多种多样,笔者也曾专文介绍过,这里不再论述。运用整合式教学,需要注意这样一些问题:
  首先是要选择适宜的篇目。整合教学,说到底就是比较。比较的目的,就是求同求异。整合教学的优势,整合教学的精彩之处,大多是借助于文本之间的异同设计的。有同无异,就没有教学的张力;有异无同,就找不到教学活动的连接点。而且这种异同,最好有一定的思维质量,如果仅仅是表面的异同,也很难开展高质量的整合教学。
  其次是一定要注意单篇教学的落实。这个“落实”,一是指要以单篇的阅读理解为基础,不能对单篇缺少比较深入的理解,就开展整合性的学习活动;二是整合性的活动,必须是以对单篇的准确把握为前提,不能为了整合,而强解单篇,甚至完全脱离单篇。架空的整合,表面的整合,勉强的整合,不仅不能提高教学的效益,而且会适得其反。
  三是要注意分和合的组合。所谓分,即整合教学中的一些教学环节,仍然是主要解决某一个单篇的问题;而所谓合,就是把有关课文都整合在一起进行的教学活动。即使是整合式的教学,也不可能整个教学过程全部是整合的学习活动,必然是以合为主,有分有合。这就要注意分和合的合理组合。而分,可以是对称的,也可以是不对称的。如这节课中,“题目还原”这个环节就是一个不对称的“分”的教学环节,它仅仅解决的是对《西地平线上》这篇课文的整体把握;而“分组研习”这个环节就是一个对称的“分”的学习活动,解决的是对两篇课文所写景物特点的把握。

阅读教学“五个现代化”

阅读教学“五个现代化”


黄厚江


  新课程改革以来,我们在欣喜地看到阅读教学出现了翻天覆地的变化,呈现出勃勃生机的同时,也为阅读教学深深地忧虑:在花团锦簇、异彩纷呈的教学形态之中,到底什么是阅读教学的本来面目?到底什么是我们应该追求的阅读教学?这些问题我们似乎并不十分清楚。冷静想一想,对阅读教学的基本任务、阅读教学的基本方法、提高学生阅读能力的基本途径等问题,或许我们并没有清晰的认识。就是说,对阅读教学的基本定位问题,我们还没有足够的理性思考。对于广大的一线教师来说,到底应该怎样进行阅读教学的问题,除了《语文课程标准》上的条条框框以外,并没有人提供切实可行、具体有效的方案。难怪很多教师说,阅读课越来越不像阅读课了,也越来越不知道怎样上阅读课了。这固然可能与一些教师对新的阅读教学理念还缺少深刻的理解有关,但也不排除花团锦簇、异彩纷呈的教学形态掩盖了阅读教学的本来面目。具体说,目前的阅读教学有这样几种情况值得我们注意:
  一、阅读教学的贵族化
  所谓贵族化,是指运用一些一般情况无法运用,一般教师不能运用的教学手段和方法进行教学。这样的课堂不能说不好,甚至也可以说的确很美,但对教师素养的要求之高,远远超出了一般教师所能达到的程度,或者说在日常教学中几乎无法实现,即使对于执教者来说,或许也只能是“十年磨一剑”而已。这样的课,只能是观赏性的,只能是少数人所能做到的,只能是偶然为之,没有普适价值。应该说,这样的课本身没有什么不对。但问题是,如果让一线教师以为这种贵族化的课就是阅读教学的基本形态,唯有这样的课才是阅读教学的本来面目,这就显得可怕了。它不仅误导了大家对阅读教学基本定位的理解,而且使面广量大的一线教师对自己能够按照阅读教学要求进行教学失去了信心。
  二、阅读教学的高位化
  阅读教学的目标是多层面的,有基本的任务,也有较高要求的任务;有常规的任务,又有针对性的任务。如果我们放弃了基本的任务和常规的任务,而抓住高端任务进行教学,就是一种高位化。比如教学文言文,如果放弃了文言文的阅读理解,放弃了文言文的阅读积累,放弃了文言文阅读能力的培养,而立足于所谓批判阅读能力、创造阅读能力、探究能力和审美能力的培养,就是背离了阅读教学的本位任务。阅读教学课,如果学生根本还没有理解文本的基本内容,就进行拓展、比较、探究,就开展所谓创造性的阅读活动,这也是一种阅读教学高位化的表现。这样说,并不是反对新课程对阅读教学提出新的高的要求,而是提倡突出阅读教学基本能力的培养,在立足本位任务的基础上追求这些较高的教学目标。
  三、阅读教学的低位化
  这种做法和前一种做法恰恰相反,是对阅读教学进行过低的定位,其基本的表现,一种是以理解课文的内容和相关知识为满足,教学的全部目的就是理解课文所写的内容。我们常常看到一些教师的阅读教学就是通过问题引导学生到文本中去寻找答案,通过板书完成对文本内容的图解。另一种是简单地瞄准考试进行教学,教学文言文就只有字词句,教学说明文就只有信息的筛选,甚至教学散文也是简单地套用高考的几道题目。而这一现象在选修课的教学中尤其严重,一位教师教学《实用文阅读》中的《中国艺术表现中的实与虚》,一节课的教学就是立足于让学生理解什么是实什么是虚,由诗词到雕塑,由戏剧到绘画,由课内到课外,由文章到生活,反复操练的就是虚和实的识别。有些教师教学《〈史记〉选读》和《唐宋八大家选读》,就只有几道类似高考题的测试题,甚至教学《现代散文阅读》也就是总结出几点写人写景的方法,指导学生的写作而已。这样的做法,无疑极大地降低了阅读教学的要求。   
   四、阅读教学的戏剧化
  所谓戏剧化,就是一味求新,一味追求好看,一味追求出乎意料的戏剧效果,热衷于寻找、采用一般人不常用的教学形式和方法,具有明显的刻意表演的色彩。带着猎奇心理听课,已是一种非常普遍的现象;评课的人,也热衷于寻找亮点。唯“新”为好,唯“奇”为好,唯“美”为好,似乎大家并不是关心具体的教学是否符合阅读教学的规律,是否符合学生认知的规律,是否符合具体的教学内容,而是一个“新”字了得。最近常常听到一种说法,执教公开课叫“做课”,听公开课叫“看课”。也许这里面有不同地方语言的因素,但之所以得以“流行”,恐怕还包含着认识上的因素。事实上,无论是执教公开课的人,还是听公开课的人,心理上都有一种追求戏剧效果的欲望。坦率地说,我在各地执教公开课,也常常陷入两难的困窘,免不了也会从可看的角度选择教学内容和教学方式,否则就担心辜负了活动组织者和花了时间“看课”的教师。只能是努力将可看且切合阅读教学的规律,和能体现自己的阅读教学思想尽可能地统一起来而已。阅读教学的戏剧化常常容易使课陷入“贵族化”的泥淖,那样的课实在成本太高。
  五、阅读教学的时尚化
  所谓时尚化,即无论是教学内容还是教学形式,什么东西最时髦就让什么东西进课堂。一位教师教学《愚公移山》引导学生进行多元解读,什么环境保护,什么持续发展,什么生态平衡,统统成为质疑作者的有力根据。一位教师教学人教版本教材中纪伯伦的《浪之歌》,由汶川大地震说到中国成功主办奥运会,从“神七”上天说到“三鹿”事件,真是唯恐不够时兴。于漪老师曾说过这样一个案例:一位教师教学《皇帝的新装》,让学生以两个骗子的身份在博客上谈谈自己是怎么行骗成功的。我们姑且不说这样的学习活动隐含着的思想教育可能具有的副作用,单就教学形式而言,为什么要在虚拟的博客上交流而不在班级学习环境中交流呢?我也看到一位教师教学沈复的《幼时记趣》,让部分学生以作者身份接受另一部分学生以记者身份的采访,谈谈是如何观察癞蛤蟆和蚊子的。我也弄不懂这样的“采访”和直接讨论作者是如何观察癞蛤蟆和蚊子有什么不同。
  因此,在课程改革多年后的今天,是该认真思考阅读教学的本位是什么这一问题的时候了。我们认为,在体现新的课程理念、丰富的阅读教学形态的同时,有必要倡导阅读教学的本位思想。阅读教学的本位思想,就是遵循阅读教学的基本规律,把握阅读教学的基本任务,运用阅读教学的基本方法,立足培养学生的阅读能力进行阅读教学。基于自身对阅读教学的思考和实践,我认为它主要体现在这样几个方面:
  1.学习资源以教学文本为本位。
  新的课程理念强调教学资源的拓展和丰富,这无疑有助于提高阅读教学效益。但对这一理念的理解不能简单化,并不是说引入课堂的资源形式越多、量越大,阅读教学的效率就越高。我们以为,作为阅读课的学习材料,还必须以文本为本位。因为语文阅读的本质,就是阅读文本,学生的阅读能力只有在和文字的亲近中才能得到培养。在信息化的今天,学生亲近文字的时间已经被大量侵占,阅读教学不再让学生和文字亲近,这是一种严重的失责和失误,也是对阅读基本规律的背离。而和文字的亲近,主要应该是和文本的亲近,而不是视频。有专家研究发现,视频阅读,不仅对视力有损害,对阅读心理、阅读机制和阅读效果也有着很大影响。至于音像资料,则更不应该成为阅读教学学习资料的主体。这样说,并不是反对努力拓展阅读教学的空间和丰富阅读教学的资源,而是主张有机的联系和资源的内化,绝不是简单化地追求文本的大量链接。
  2.教学目标以学会阅读为本位。
  随着对阅读教学研究的深入,人们发现,阅读对学生素养的提高所起的作用也是多方面的。通过阅读,可以增加知识扩大经验,可以提高认识丰富思想,可以升华思想培养感情。我也多次著文和在各种演讲中强调,阅读教学的功能是让学生在阅读中学会阅读和在阅读中积累,实现语文综合素养的提高。但这并不意味着阅读教学的主要任务会发生改变。必须重申:阅读教学的本位任务还是让学生学会阅读,即提高学生的阅读能力。陈金明先生在《紧紧把握住语文教学的基本任务》一文中说:“培养学生读、写、听、说能力的基本任务是语文学科特有的,以此区别其他学科的不同任务。”也许,读、写、听、说四种能力,的确不是对语文素养全面而准确的概括,因为一个人的语文素养除了这四种能力,还有人文素养等许多其他的素养。我们过去以为这四种能力就是语文素养的全部,是有失片面的。因此新的课程标准特别强调了语文是人文性和工具性的统一。而且四种能力之间也的确是我中有你,你中有我,互相交融,无法进行清晰分解。但我们又必须承认,就阅读教学来说,其主要的目标,仍然是提高阅读能力,其他的目标都是次要的。否则,就会本末倒置,就会使语文的主目标削弱。  
  3.教学活动以学生阅读为本位。
  目前,无论是外在条件,还是理念的改变,或者是教师自身的素质,都使语文教学活动的丰富多样具备了基本的条件。事实上,目前的语文课也的确是丰富多彩的。我们在为之欣喜的同时,也必须警惕其中隐藏的危险,即阅读地位的淡化。阅读教学,没有阅读或者缺少真正的阅读,无论是从学理上还是从实践上都是说不过去的。用一个简单化的说法,一节阅读课没有足够的时间在阅读,就是错位的。而且必须强调是学生的自主阅读。即使在课程改革几年后的今天,我们仍然常常看到有些阅读教学依然是教师在牵着学生阅读。从某种意义上说,学生的阅读时间还是保证的,但学生是完全被动地按照教师指令机械地完成一个个阅读任务,根据教师的指令匆匆忙忙地在文本中找答案,这并不是真正的学生阅读。以学生的阅读为本位,应该是学生有宽松的阅读环境,有主动的体验和感受,有自己的思考和认识,和文本之间有最近距离的接触和直接的对话。我们的阅读教学,就是要为学生的阅读创造理想的环境,而不是让学生的阅读实现教师的“教学意图”,为了教师完成既定的教学计划,更不是为了“配合”教师的表演。
  4.教学过程以语言活动为本位。
  我曾经强调:语文教学必须以语言为核心,以语文活动为主体,以语文素养培养为目的。阅读教学自然也是如此。阅读教学的语文活动,首先当然是读。阅读教学的读,有着丰富的形式,除了诵读,还有默读、分角色读、范读、对比读、跟读、齐读、自由读、配乐读等等。根据具体的目的进行适当方式的读,是阅读教学的基本活动。但阅读教学又不仅仅是读,可以以读为中心,开展听、说、写等各种活动。当然阅读教学中的听、说、写都必须为阅读服务,而不是分散教学的重点,消解教学的主要目标。在阅读教学中,怎样开展听、说、写的活动,是一个需要专门讨论的问题,这里暂且不展开充分论述。要注意的是,不能简单否定一些传统的语文活动形式,比如分析层次、概括文意、归纳写作特点、揣摩语句含义等等。新课程改革以后,有一种倾向,即轻视甚至放弃传统的语文教学活动而热衷于所谓新的学习方式,这其实与语文课程的要求和语文学科的学习规律背道而驰。曾多次有教师问我:现在阅读教学还能分析层次、概括中心思想吗?这就反映了教师们思想上的困惑。事实上,很多课堂已经很难看到这样一些传统的学习形式了。公式化的分析层次、概括段意、归纳写作特点和中心思想,自然不能提倡,但并不是说这样的语文学习活动就应该摒弃。需要说明的是,我们并不是要死抱着传统的教学活动形式不放,我们的目的在于强调,阅读教学必须要突出语言活动,任何淡化甚至削弱了语言活动的教学,都是我们不提倡的。
  5.教学手段以语文方法为本位。
  陈金明先生在《紧紧把握住语文教学的基本任务》中还说:“在语文教学的过程中,还要时刻想到依据语文工具性特征来设计教学。”这是很有见地的。在课程改革初期,当很多人热衷于寻求新的阅读教学方法的时候,我曾多次表达过一个观点:某种意义上说,语文教学没有什么新的方法,只有没有用好的方法,只有使用不恰当的方法。当然,这样说显得有些绝对。其实,我们并不是简单地排斥将新的教学手段和方法引进阅读教学的课堂,只是想说明,新课程改革的阅读教学,不能依赖于方法的变化;新技术、新手段、新方法的运用,也并不代表着就是新课程理念的体现。即使是新的方法和手段,也必须和语文的学习方法有机结合,否则很难有好的效果。因此我们仍然要强调,阅读教学必须以语文的方法为主。有教师问我什么是语文的方法,我说除了非语文的方法,都是语文的方法。这样说不是诡辩,只是不想费心去下一个定义,更不想纠缠于概念的争论。我列举了一些例子加以说明,便得到了这位教师的理解。
  比如教学《我与地坛(节选)》时,一位教师为了让学生解读第二部分作者叙写的母爱,先是让学生听歌感受母爱,然后让学生画一幅简笔画表达自己对母爱的理解。我说这就不是语文的方法,如果让学生抓住细节去解读,就是语文的方法。再如,一位教师教学说明文《国宝大熊猫》时,让学生阅读课文了解大熊猫的特点,然后模仿大熊猫的动作特征,先在小组表演,然后各组推选代表在全班表演,这也不是语文的方法。而一位教师教学《看云识天气》时,让学生从各种云朵中选择一种,以第一人称说说自己的特点以及和天气的关系,我认为这就是语文的方法。
  关于阅读教学的本位思想,还有许多问题值得我们思考。今后再向大家汇报我的认识,也欢迎大家参与这个问题的讨论。


《语文教学通讯》2B

把阅读教学的根深深扎在文本的土壤之中

把阅读教学的根深深扎在文本的土壤之中


——兼评徐洁执教的《雪》一课


黄厚江


  师:今天我们一起来学习鲁迅先生的《雪》。请同学们将课文打开,我们来读课文,请女同学读1—3段,男同学读4—6段。
  (生按要求读。)
  师:同学们读得比较顺畅,有两个字的读音要注意一下。(板书:胜模。)哪位同学来说一说,老师为什么要这样来分角色呢?
  生1:因为1—3段都是写南方的雪,南方的雪比较温柔,像女孩子。4—6段写朔方的雪,作者笔下朔方的雪冰冷、坚硬、刚毅,适合男生来读。
  师:这位同学的眼光非常敏锐,她关注到了这两部分写景的内容,朔方的雪,南方的雪;她还关注到了这两部分景物的特点,江南的雪是一种柔美,(板书:柔美。)而朔方的雪,则是刚毅顽强,是阳刚之美,是壮美。(板书:壮美。)请再看课文,课文的1—3段中有一个四字短语,点出了柔美的味道。
  生2:是“滋润美艳”。
  师:大家同意吗?
  生(众):同意。
  师:好,请把它圈点下来。徐老师现在有一个问题。第1小节肯定是写滋润美艳的江南的雪,第2小节写在雪地里堆雪人与江南雪的美有关系吗?
  生3:首先我觉得是有关系的,因为在南方堆的雪人需要雪的湿度比较高,前面说滋润,因为滋润跟水有关,有水了,堆的雪人才能黏在一起。
  师:好!你解决了“滋润”的问题,那么“美艳”呢?
  生4:课文后面有句话叫“整个的闪闪地生光”,“闪闪地生光”在太阳底下就比较美艳了。
  师:他的解释有一定道理,有没有其他同学再补充?
  生5:我觉得江南的雪还与孩子们的快乐联系在一起。
  师:写孩子们堆雪人的快乐又起到什么作用呢?
  生5:铺垫出了江南雪的柔美,他带给孩子们缤纷快乐的感觉。
  师:这里不是铺垫。是什么呢?老师来讲一讲——是衬托。其实这种手法我们是学过的,在《春》这篇文章里,大家还记得吗?“坐着,躺着,打两个滚,踢几脚球,赛几趟跑。风轻悄悄的,草软绵绵的。”就是通过人们在草地上的快乐活动来衬托春草之美的,《雪》文中,则是通过写在雪地里堆雪人的快乐来衬托江南雪的柔美。我建议在这个小节旁边写一个词“衬托”。(板书:衬托。)我还有一个问题,第3小节去掉行不行?前面1、2小节已描写了江南雪的柔美,第3小节去掉行不行?
  生6:不行,因为第3小节写出了江南雪容易消逝,不像北方雪那样永远如粉如沙的特点,他只能存在一段时间,他的美是短暂的。
  师:这位同学的眼光非常敏锐,她抓住了“消逝”这个词,大家猜猜看,“消逝”在这里是什么意思?
  生(众):融化。
  师:对了,就是融化。江南雪在晴天就消逝了,他的美是短暂的。(板书:短暂。)这位同学刚才还说到了朔方的雪永远如粉如沙,所以,朔方的雪不但壮美,而且恒久。(板书:恒久。)我们就这样通过对词句的赏析感受到了朔方雪与江南雪的不同,下面让我们来动情演读,感受朔方雪的壮美和恒久。
  (屏显男女生分读的内容,生按要求读。)
  女:朔方的雪,永远如粉如沙。
  男:旋风忽来便灿灿地生光,蓬勃地奋飞。
  女:如包藏火焰的大雾。
  众合:旋转、升腾。
  男:在无边的旷野上。
  女:在凛冽的天宇下。
  众合:闪闪的、旋转的、升腾的,是雨的精魂。
  女:是的,那是孤独的雪,是死掉的雨,是雨的精魂。
  男:是的,那是孤独的雪,是死掉的雨,是雨的精魂。
  众合:是的,那是孤独的雪,是死掉的雨,是雨的精魂!
  师:你们自己评价一下,读得怎么样?
  生1:刚才说了,男同学读朔方的雪,应该读出壮美的味道,可是男生读得太柔了。
  (生笑。)
  师:你给大家推荐一个同学来演读?或者就你来吧?(学生再次准备演读。)徐老师觉得刚才咱们“众合”部分读得很好,因为在这里读出了重音,比如“在无边的旷野上”,“无边”就要重读;还有“闪闪的、旋转的、升腾的”要用升调来读,对不对?好,预备——起!
  (生演读完毕,师生不由自主地鼓掌。)
  师:我们读出了感觉,就感受到了朔方雪的壮美与恒久。接下来,咱们再来读课文,怎样读呢?用比较的方法来读。
    (屏显要求。)
   结合课文的具体内容,对前三段和后三段反复进行对比分析,找出它们的不同点。提示:我们可以从课文选取的内容、写景的角度、运用的句式、包含作者的情感等角度来思考。
    (生读书、思考,教师巡视。)
  师:准备好的同学可以先举手。
  生1:在第1段有“处子的皮肤”,在第4段有“包藏火焰的大雾”,从这两个比喻句中可以看出南方的雪主要特点是“滋润美艳”,而朔方的雪则是“如粉如沙”,刚劲有力。而且,南方雪所处的环境与朔方雪也不同,南方雪地有宝珠山茶、单瓣梅花、腊梅花,还有冷绿的草;而朔方雪却是在枯草上、屋上、地上。
  师:她关注到了两点,第一,她是从选取的内容以及景物的特点来说的;第二,她还关注到景物所处的环境。真是一个细心的同学!作者在写南方雪的时候,写到了各种各样的花、草。同学们有没有注意到,作者在描写这些花草的时候,着重写他们的——
  生(众):颜色。
  师:对了,课文写到了哪几种色彩?
  生2:深黄、血红、洁白、白中隐青、冷绿。
  师:这里着重刻画花草的色彩,表现的是江南雪的静态;而后面写朔方雪是在地上、屋上、枯草上,旋风忽来时蓬勃地奋飞,是为了表现出他的动态。
  生3:从作者的情感来看,我觉得作者更喜欢朔方的雪。因为虽然南方的雪很柔美,还能给孩子们带来快乐,但是毕竟是未经磨练,不能长久。我觉得鲁迅更看重一种独立、张扬的精神,朔方的雪就能体现这种精神。因为那个时代是黑暗势力猖獗的时代,需要我们去斗争,所以我觉得朔方的雪象征了一种刚毅的革命斗争精神。
  师:很好!你不仅说出了作者的情感,还能联系时代背景,揣摩作者写这篇文章的用意。
  生4:作者用较多的笔墨来描写江南的雪,而只用寥寥数笔写朔方的雪,我觉得这是鲁迅运用了“白描”的手法,比如说:“在晴天之下,旋风忽来,便蓬勃地奋飞,在日光中灿灿地生光……”
  师:是白描。白描,就是大笔勾勒,以显示其精神实质,与之相反的是,前三段对雪景的描写,则极为细腻,这叫“工笔”。
  生5:周围的环境和人物也不同。
  师:请结合课文内容详细说说。
  生5:就是第2段,他谈到了孩子们,还有“父亲”,就是说江南的雪在冬天能带来生活的情趣。
  师:写景物,也写人在景中的活动,情趣盎然,请继续。
  生5:朔方的雪纷飞之时,人们都在屋里享受火的温热,都没有出来。说明朔方的雪不但如粉如沙,还说明环境是很严酷的。
  师:我给你的话补充一句。写江南的雪,是孩子们热闹地堆雪人,情趣盎然,雪地是喧闹的;而写朔方的雪没有写人的活动,在无边的旷野上只有朔方的飞雪,他是孤独的。
  生6:在晴天的时候,南方的雪会融化,孩子们堆的雪人都不成什么模样了,都看不出他原来到底是什么了;而朔方的雪到了晴天,依然“如粉如沙”,依然“旋风忽来,蓬勃地奋起,在日光下灿灿地生光,如包藏火焰的大雾,旋转而且升腾,弥漫在太空”,这就说明南方的雪比较容易在环境下改变自己,而朔方的雪不管环境怎样,他依然是刚强如一的。
  师:很好。前者屈服于环境,后者顽强坚守。
  生7:在第2段有一句是“闪闪地生光”,第4段有一句是“灿灿地生光”,我认为这两个“生光“是不一样的,南方的雪生光是因为他自身的滋润,而朔方的雪生光是因为他们蓬勃地奋飞,所以在日光中非常绚烂。
  师:真好!一个是因为滋润而生光,一个是因为蓬勃奋飞而生光。我是不是可以这样说:一个发出的光是柔美的光,一个发出的光是——
  生(众):壮美的光。
  师:能不能从句式的角度再来比较分析一下?
  生8:我觉得作者在写南方的雪时用的是比较长的句子,而且感觉像是对偶;而写朔方的雪的时候都是短句,读起来琅琅上口,铿锵有力。
  师:同学们,我们把刚才比较分析的内容来概括一下,请齐读。
  (屏显。)
  前三段,写景,也写景中活动;后三段主要描写雪景。
    (生齐读。)
  师:这是从内容的角度来看。
    (屏显。)
  前三段多绘色彩,重在描写江南雪的静态;后三段多状情态,突出朔方雪的气势。
  (生齐读。)
  师:这是从写景的角度。
    (屏显。)
  前三段多用长句,读来温柔婉转;后三段多用短句,读来刚劲铿锵。
    (生齐读。)
  师:这是从句式的角度。
    (屏显。)
  前三段喜爱中有惋惜,后三段赞颂中含敬仰。
    (生齐读。)
  师:惋惜,是因为美的短暂,而朔方雪,刚才有同学说到了,这个雪还有战斗的精神,让鲁迅充满着敬仰和赞颂。同学们觉得作者落笔的重心是在前三段还是在后三段?
  生(众):后三段。
  师:前三段的文字细腻、绵长,看起来仿佛较重,其实很轻;而后三段粗犷、简约,看起来仿佛较轻,其实很重。文章的重心落在后三段,因为它寄托了作者的情思与情怀。接下来,我们就一起来细细地品味后三段,抓住后三段中一个词,或者是一句话,来分析这个词语或句子的深刻内涵。请看示例——
    (屏显。)
  “朔方的雪花在纷飞之后,却永远如粉,如沙,他们决不粘连,撒在屋上,地上,枯草上。”这个句子中,“决不”二字不容置疑,写出了朔方雪刚劲、顽强的特点。
    (生读书圈点,教师巡视。)
  师:已经有同学举手了,请。
  生1:我抓住了文章中的一句话,“在晴天之下,旋风忽来,便蓬勃地奋飞,在日光中灿灿地生光”,对于雪来说,太阳光应该是他最大的敌人,但是,当朔方的雪遇见太阳光的时候,他没有像南方的雪那样毫无反抗地就融化掉了,而是更坚强地奋飞和抗争。当时的时代是非常黑暗的,我觉得作者在呼唤具有朔方的雪那样顽强性格的人。
  师:鲁迅先生自己就是那样的人,倔强抗争,毫不退缩。
  生2:“无边的旷野”,体现出朔方的雪是孤独的。
  师:孤独,是的,不在孤独中沉默,就在孤独中爆发。他爆发了吗?
  生3:他依然在天宇间升腾闪烁,他不惧怕孤独。
  师:鲁迅先生有一首诗,里面有这么一句,“荷戟独彷徨”,在与黑暗势力作斗争的时候,他虽然孤独,但是,他从来都没有放弃。
  生4:我觉得一个短句,“如包藏火焰的大雾”,真的能体现出它的壮美。
  师:“包藏火焰”,在这样冷酷的环境里,拥有一颗火热的心,拥有战斗的热情。继续——
  生5:我看到了一个“撒”字,撒到地上、屋上、枯草上,用一个“撒”字让人感到这个雪是有力量的,有力度的,他不用“飘”不用“落”,和地上、枯草上的环境相融合在一起,有一种粗犷的感觉,还呼应了前面的“如粉如沙”,可见朔方雪具有一种独特的阳刚之美。
  师:一个字显示精神,妙。
  生6:我说第6段中“死掉的雨”,从中可以看出朔方的雪的一种生命力,他起先是雨,但是不管环境怎样恶劣,他又会变成雪,他永远都留在北方,永远是在和恶劣环境做斗争。他具有非常顽强的生命力,他是永恒的,是不死的。
  师:永恒的、不死的、战斗的精神,这位同学的思维很有深度。同学们思考一下,“死掉的雨”你觉得是指南方的雨还是北国的雨?
  生(个别):南方的雨。
  师:是么?
  生(众):是北国的雨。
  师:按照常理,雨死了,在冬天就被冻成了冰,但是,北国的雨却不是这样,即使死了,他也幻化成雪,依然在天宇间升腾旋转,这就是这位同学所说的,是一种不死的精神。
  生7:我要补充刚才她说的关于“死掉的雨”,雨,给人一种阴柔的感觉,但是他死掉了,脱胎换骨了,以一种刚毅的雪的形象出现在人们的视野。
  师:因为他拥有了顽强抗争的精神内核。
  生8:“在日光中灿灿地生光,如包藏火焰的大雾”,“生光”可以体现出他的靓丽,但是他又不是那种很自傲的炫耀,从“大雾”可以看出,他们的数量之多,就体现了他们的团结。
  师:这个句子的重心可能在前面的修饰语“包藏火焰”,它象征了那种战斗的激情。
  同学们,我们就是通过这样细腻的赏析,对朔方的雪有了更加深刻的印象。刚才有同学已经说到了写作背景,这篇文章写于1925年,当时五四运动进入低潮,中国陷入北洋军阀的黑暗统治,鲁迅本人也因为支持北师大学生运动而被教育部开除公职,但是他没有丝毫的退缩,继续坚持斗争,将教育部长告上法庭,并且胜诉。所以,我想,在这篇文章当中,作者仿佛又不纯粹是写雪,你们有没有这种感觉?
  生(众):有。
  师:如果说文章赋予雪以人格化的东西,那么你透过朔方飞雪,看到一个怎样的人呢?
  生1:不屈的、顽强的人。
  生2:也有鲁迅自己的影子。
  师:是鲁迅先生自己的写照,是不屈的、顽强的、拼搏的、战斗的……一个人,一个战士!从字里行间,我们读到的是一个倔强抗争、坚持战斗的人的形象,所以,《雪》这篇文章,它不仅是一支刚劲顽强的雪之赞歌,它还是一曲倔强抗争的人之绝唱。(板书:一支刚劲顽强的雪之赞歌,一曲倔强抗争的人之绝唱。)
  下课!


来源:语文教学通讯·初中刊2010·2B