一个“冤”字探到底——我教《窦娥冤》

一个“冤”字探到底——我教《窦娥冤》


黄厚江 


 一探窦娥冤在哪里?


  这是教学的第一个主要环节。这一环节是让学生带着问题阅读,通过阅读,理解课文的基本内容;通过对问题的讨论,把握主要情节和主旨。《窦娥冤》第三折是“旦本”,由正旦窦娥主唱,表现其被押赴刑场处斩的情景,由10支曲子和相关说白构成。从表现方式看,主要是窦娥的唱,而10支曲子是其主要的内容。但要弄清“窦娥冤在哪里?”抓住10支曲子并不能解决问题,还必须抓住窦娥和刽子手及同婆婆的两次对白。通过对对白和10支曲子的阅读,学生不难明白:窦娥的冤,在于没有害人却被当作了杀人犯押赴刑场受刑。没有杀人,却要被处死,这的确是窦娥的冤屈;可是窦娥为什么会遭受如此冤屈呢?真的就是窦娥“没时没运”吗?
  这时,我简要介绍了全剧的完整故事情节:窦娥三岁丧母,七岁离父,被典与债主蔡婆做童养媳;十七岁完婚,不到两年就守寡。不久,蔡婆出城讨债,债户赛卢医将她骗至郊外,企图杀人赖债,却被张驴儿父子所救。当张驴儿得知蔡婆家中颇有钱财,且还有一个正当青春的儿媳时,顿生歹念,强迫蔡婆嫁给其父,自己则欲强娶窦娥为妻。软弱的蔡婆屈服了,窦娥却坚决不从。为了迫使窦娥就范,张驴儿在羊肚汤中下了毒,想毒死蔡婆,使窦娥陷于孤立无援的境地。不料,张父误食了毒汤,一命呜呼。张驴儿恼怒之余,嫁祸于窦娥,并以此相要挟,强迫窦娥屈从。淳朴的窦娥自信清白无辜,毅然选择“官休”。没想到的是,负责审理此案的楚州太守桃杌是一个昏庸而又残暴的贪官,他只认钱不认理。在公堂上,滥施淫威,严刑逼供,窦娥被打得皮开肉绽,三次昏死过去,却依然顽强不屈。可是,当桃杌转而要对蔡婆施以酷刑时,窦娥为了保全婆婆,只得含冤屈招,结果被送上了断头台。为什么张驴儿强迫蔡婆嫁给其父,自己欲强娶窦娥为妻,蔡婆屈服了,窦娥却坚决不从呢?为什么窦娥毅然选择“官休”呢?在公堂上,遭受严刑逼供,被打得皮开肉绽,窦娥都没有屈招,当桃杌转而要对蔡婆施以酷刑时她就含冤屈招,这说明什么呢?
  通过对这些问题的思考,学生的思维被激活了,对作品的理解深化了:“冤在对官府的信任,如果私了就可能不会有这样的下场。”“冤在她太善良了,如果她自己坚决不承认,也不要紧,最多打死她婆婆。”“冤在她的贞节观念,如果她接受张驴儿的要求,就不会有这么多矛盾发生。”我进一步引导:“那么,归纳一下,从根本上说,窦娥到底冤在何处呢?”通过充分的讨论,师生一起水到渠成地形成了这样的认识:“坚守封建妇道和孝道,却被封建官制所害;遵从封建道德,遵守封建秩序,却死在封建官府的刀下。这就是窦娥的冤屈所在。”


二探窦娥如何申冤?


  这一环节旨在理解作品的浪漫主义表现手法,理解作品的深刻主题,同时也更深入地理解窦娥这个人物形象的丰富内涵。
  首先是品读10支曲子中的最后4支,归纳“三桩誓愿”的内容(血溅白练、六月飞雪、亢旱三年),然后讨论:窦娥申冤把希望寄托在谁的身上?从“三桩誓愿”的内容,从“皇天也肯从人愿”等曲词很容易看出,窦娥把申冤的希望仍然寄托于“天”。
  那么,作者这样安排全剧的高潮是什么目的呢?我为学生提供了《汉书》和《搜神记》中关于“东海孝妇”的记载:
  东海有孝妇,少寡,亡子,养姑甚谨。姑欲嫁之,终不肯。姑谓邻人曰:“孝妇事我勤苦,哀其亡子守寡。我老,久累丁壮,奈何?”其后,姑自经死。姑女告吏:“妇杀我母。”吏捕孝妇。孝妇辞不杀姑。吏验治,孝妇自诬服。具狱上府,于公以为此妇养姑十余年,以孝闻,必不杀也。太守不听,于公争之,弗能得,乃抱其具狱,哭于府上,因辞疾去。太守竟论杀孝妇。郡中枯旱三年。(《汉书·于定国传》)
  自后郡中枯旱,三年不雨。后太守至,于公曰:“孝妇不当死,前太守枉杀之,咎当在此。”太守实时身祭孝妇冢。因表其墓,天立雨,岁大熟。长老传云:“孝妇名周青,青将死,车载十丈竹竿,以悬五幡。立誓于众日:‘青若有罪,愿杀,血当顺下;青若枉死,血当逆流。’既行刑已,其血青黄缘幡竹而上,极标,又缘幡而下云。”(干宝《搜神记》)
  比较《窦娥冤》和这些资料的不同,不难理解关汉卿创作的用意——“这是运用了浪漫主义手法。”“这可以证明窦娥的确是被冤枉的。”“这寄托了人民的理想。”“这表达了作者的爱憎。”“这使窦娥的形象更加丰满。”学生纷纷表达了自己的见解。
  可是这样的愿望能实现吗?我又把问题向前再引一步。在讨论的基础上学生明确了《窦娥冤》是以“东海孝妇”的故事为基础创作的,但又不是原故事的翻版,它比原作更深刻地反映了社会的矛盾。“三桩誓愿”的实现,既是可能的,又是不可能的:在艺术领域中它是可能的;在现实生活中,它是不可能的。作者通过“三桩誓愿”的可能实现表达了美好的希望和理想,又通过实际的不可能实现表达了人们对社会的绝望。读者正是由于知道“三桩誓愿”的不可能实现,正是出于对社会的深深的绝望,才会更深切地理解窦娥的冤屈之深。这才是作者的良苦用心所在,也是这部经典悲剧的艺术张力所在。


三探窦娥是什么样的窦娥?


  这是在前两探基础上水到渠成地进行的一个教学步骤。
  我先让学生再次阅读课文,用关键词语概括窦娥的性格特征,并结合具体的内容加以说明。“善良”“孝顺”“抗争”“反抗”……这样的归纳学生很快就能完成,而且能结合窦娥的具体唱词和科白加以分析说明。
  在此基础上,我从戏剧欣赏的角度作了引导,提出了更高的要求。戏剧的核心是矛盾冲突。而矛盾冲突,一是指人物与人物之间、人物与社会之间的外在冲突;二是指人物本身的内在矛盾冲突。我首先让学生分析了这部悲剧的外在冲突:窦娥与张驴儿父子的冲突、窦娥与婆婆的冲突、窦娥与官府的冲突、窦娥与社会之间的冲突。在学生简略分析了剧本的外在冲突后,我让他们深入思考:在窦娥身上有哪些内在矛盾冲突?
  学生根据节选内容中的唱词,很快就发现了第一重矛盾:第一、第二两支曲子中,窦娥指责天地,对“天”充满了怨气,可是后四支曲子中窦娥表达的愿望又寄希望于“天”。经过讨论,学生发现这既矛盾又不矛盾:前者是窦娥遭遇不平后的一种本能发泄,这里的“天”并不是一个明确的所指;后者的“天”是一个明确的所指,是窦娥心中代表正义主持正义的力量,窦娥借助于这个“天”表达了自己的冤屈和希望冤屈得到昭雪的强烈愿望。作者正是通过这样一个看似矛盾而又不矛盾的内在冲突,表达了窦娥在绝望中的无奈和挣扎,使悲剧有了更加震撼人心的力量。心中有怨气,她只能骂“天”;心中有冤屈,她只能求助于“天”。除此,她又能如何呢?
  在讨论了这一重冲突之后,我又引导学生着眼于整个剧情思考问题,看看还有哪些矛盾。很快就有学生发现:窦娥自愿招认毒死了张驴儿父亲,为什么又要鸣冤叫屈呢?于是师生又围绕这一问题展开了讨论:自己招认,是由于舍不得婆婆受刑;鸣冤,是因为在生命就要结束的时候,她觉得可以为婆婆而死,但不能为婆婆而冤,不能永远背着这不属于自己的罪名,她要让世人坚信不是“天公不可期”,“都是官吏每无心正法,使百姓有口难言”。
  在此基础上,我又要求学生用“既 又 ”(在横线上补充一对矛盾的词语)的格式来概括窦娥的性格特征。他们写出了丰富多彩的答案:如“既刚强,又软弱”,“既恪守封建道德,又不满封建制度”,“既信任官府,又痛恨官吏”,“既痛恨封建社会,又寄希望于封建秩序”等等。教学到此,我认为,学生对作品的解读,既比较全面,也达到了一定的深度。
  在课内探析的基础上,我指导学生课后将剧本改写为现代话剧;通过改写,进一步认识元杂剧的特点和关汉卿的本色风格。我提出的改写要求是:(1)忠于原作的主题;(2)忠于原作的人物形象;(3)尽可能保留原来的语言;(4)用今天的语言替换,要尽可能忠于原意;(5)自由组合,分工完成。改写之后,有兴趣的学生,还可以组织演出,并安排时间进行班级汇演。
  此次教学,我和学生紧紧抓住一个“冤”字层层探究,在探究中走进了窦娥的内心世界,在探究中感受了作品的悲剧力量,在探究中理解了经典悲剧的丰富内蕴,在探究中认识了作者良苦的创作用心。主线清楚,收放开合,突破了戏剧教学的一般程式,突破了对作品的一般解读,取得了不错的教学效果。


语文教学通讯·高中刊

作文教学要作用于学生的写作过程

作文教学要作用于学生的写作过程


黄厚江


  作文难,不仅是学生的心病,也成了教师心头解不开的结。到底如何才能有效地帮助学生提高写作能力,成了语文教师不容易找到答案的问题。其实,换一个角度思考,找出目前作文教学的主要问题,或许能为这个问题的解决提供一些有益的启发。
  我们认为,学生作文兴趣普遍不高,作文的质量不够理想,固然有着多方面的原因。但如果抛开社会环境、教育整体性的问题暂且不说,只着眼于教师的教学这一头来看,主要的问题就是教师的作文教学不能有效地作用于学生的写作过程。目前的作文教学,可以说是有两头没有中间,有知识有方法没有过程(而这已经算是比较优秀的教师了),即有作前的题目布置和写作指导,又有作后的批改和评讲;而过程中写作知识的传授和写作方法的介绍,却微乎其微。在这样的作文教学过程中,语文教师承担的角色是考官(出题),是裁判(打分),是法官(宣布结果),而不是教练。因此,要改变作文教学的现状,必须努力让作文教学真正作用于学生的写作过程。
  有人说,你要作用于学生的写作过程,必然会对学生的写作产生影响。我们的确看到过在有些作文教学的课堂上,当学生写作的时候,教师在一旁喋喋不休。这的确干扰了学生的思路和正常的写作。但我以为,这样的说法和做法都是缘于对写作过程的狭隘理解。写作过程是一个内涵十分丰富的概念,它不只是指学生动笔写作的过程和行为,同时也指有效帮助学生形成良好的写作意识、把握写作的基本规律、灵活运用写作知识和写作方法、掌握适当的写作策略、适时调适自己的写作心理等。也有人认为,真正对写作过程有效的方法,就是进行思维训练。这固然有一定道理,因为思维的确是写作的一个主要因素,也是写作过程中的一个重要活动,但它既不是写作活动的全部(与之同步的还有语言活动、情感活动、认知活动、审美活动等),也不是和写作过程完全同步展开的活动(它完全有可能脱离写作过程单独进行活动)。
  那么,作文教学怎样才能有效地作用于学生的写作过程呢?在教学实践中,我们探索了这样一些常用方法。
  一、现身说法,和学生交流自己在写作过程中获得的感受和体会,让学生从中获得启发,得到教训。
  新的课程理念强调,教师本身就是课程,教师在教学中要善于运用自身的教学资源。这一理念,在阅读教学中的体现相对已经比较到位,但在写作教学中的体现却远远不够。就这个意义讲,圈外的人士批评我们,说“不会写文章的教师教不会写文章的学生,所以作文教学没有效果”,是有一定道理的。我们不简单地提倡教师写下水作文,但一个语文教师没有写作的直接感受和体验,他的作文指导要真正对学生的写作过程有效就很困难。我在某高校阐述这个观点时,一位未来的语文教师曾经用一个著名的游泳教练并不会游泳却培养了世界冠军来驳斥我。尽管他的例子可能是真实的,但我仍不同意他的观点。即使那个教练有这个本领,但肯定也只是个别的,绝不代表一般的规律。一个不会写文章的人,去指导别人写文章,除了讲一点死的知识和机械的方法,只能说一些隔靴搔痒的话。至少我的教学经历充分证明了这一点,每当我只是照搬一些现成的写作知识时,学生就觉得索然无味,收获寥寥;每当我结合自己的写作经验介绍体会时,他们就会兴趣盎然,常常使他们对一些困惑问题有了比较清晰的认识。
  二、典型展示,让学生在和别人交流写作感受和体验的过程中形成对写作过程的正确认识。
 
    在动物世界中,父母传授捕猎的技巧和生存的能力,都没有知识的传授和方法的介绍,都是靠现场的观摩和互相的交流、切磋。我觉得,在作文教学中,通过典型的展示让学生对写作过程有正确的把握,是一个很有效的方法。这个典型,既可以是正面的成功的,也可以是反面的不成功的;既可以是本班同学的,也可以是作家等其他人的。作文评讲的过程,不应只是教师宣布批改结果,也不应只是宣读批改的评语,更不应只是开批斗会和表彰会,而应该是写作过程的展示和交流活动。师生之间、同学之间,或言其短,或言其长,或谈成功,或说失败,或谈感受,或提问题,或谈经验,或说困惑,互相得到的收获,绝不是我们通常的评讲形式所能相比的。
  三、放大细节,对写作过程中的一些重要环节进行全息式的铺演和解剖,让学生在放大的镜头中发现问题,在反复的历练中揣摩要领,领悟规律。
  作文过程包含的因素和环节实在很多,有时候问题就出在一些并不被关注的细枝末节之中,通常的训练很难到位。这就要对这些细节进行放大,使学生对这个问题看得更清晰,认识更到位,训练更有效。就像运动员的训练,把比赛的录像进行回放,其中一些细节用慢镜头或特写镜头呈现,然后再针对性地进行矫正训练,效果常常比较显著。比如,同一材料的立意选择,记叙文的主题呈现,议论文的事例叙述,散文的线索贯通等等具体问题,都可以采用这样的方法进行放大式的教学和训练。
     四、现场提升,在修改和调整中获得过程性的体验,在动态比照中获得强烈的学习刺激。
  我们的作文评讲常常停止于问题的提出,或者进行静态的习作分析,或者进行简单的优劣对比,这固然也能对学生形成一定的学习心理的刺激,但这种刺激是缺少强度的,形式也是僵化的。常常如此效果就会逐渐丧失,甚至会引发学生的逆反情绪。但如果选择适宜的案例,调动学生积极参与,进行现场提升,形成一种动态的多维度的过程比较,就会有意想不到的理想效果。记得有一次进行议论文写作训练,一位学生的一篇习作包含了三个不同的观点,我不是进行示众式的批评,而是在充分肯定她的语言和材料方面的优点之后,让大家一起发现问题,然后一起思考:如果分别以三个观点中一个观点为论点修改这篇文章该怎么改?学生参与投入,现场气氛热烈,教学效果理想,我自己觉得非常满意。多少要讲的知识,多少讲不清的问题,都在这个过程中解决了。
  五、一题多写,内外组合,使学生自己的写作体验和写作反思成为改善写作状况、优化写作过程的学习资源。
  我并不主张刻意追求写作的系统化,因为一个严整的系统必然会僵化写作教学的安排,更何况目前还很难找到这样一个科学的系统,但适当考虑写作教学的前后关系,充分利用教学资源还是应该的。现在的情况常常是,前面写了一篇,进行了评讲,学生或许刚刚获得一定启发,形成了一种“于心有戚戚焉”的感受,但接下去的一次写作,不仅话题不同了,文体也变化了,造成了可贵的教学资源的浪费。当然,目前两周一大作(甚至相隔更长)的写作周期,也是造成这种过程性资源浪费的一个主要原因。往往作文评讲之后,要隔一周甚至更长时间才进行下一次作文训练,前一次写作过程的体验早已经荡然无存。所以,我们觉得,用课外练笔和课内的大作文训练进行组合安排,以课内的写作引导课外的练笔,以课外的练笔作为课内写作的延伸和补充,是值得尝试的一种补救办法。


选自:语文教学通讯 初中刊

把阅读教学的根深深扎在文本的土壤之中

把阅读教学的根深深扎在文本的土壤之中


——兼评徐洁执教的《雪》一课


黄厚江


  师:今天我们一起来学习鲁迅先生的《雪》。请同学们将课文打开,我们来读课文,请女同学读1—3段,男同学读4—6段。
  (生按要求读。)
  师:同学们读得比较顺畅,有两个字的读音要注意一下。(板书:胜模。)哪位同学来说一说,老师为什么要这样来分角色呢?
  生1:因为1—3段都是写南方的雪,南方的雪比较温柔,像女孩子。4—6段写朔方的雪,作者笔下朔方的雪冰冷、坚硬、刚毅,适合男生来读。
  师:这位同学的眼光非常敏锐,她关注到了这两部分写景的内容,朔方的雪,南方的雪;她还关注到了这两部分景物的特点,江南的雪是一种柔美,(板书:柔美。)而朔方的雪,则是刚毅顽强,是阳刚之美,是壮美。(板书:壮美。)请再看课文,课文的1—3段中有一个四字短语,点出了柔美的味道。
  生2:是“滋润美艳”。
  师:大家同意吗?
  生(众):同意。
  师:好,请把它圈点下来。徐老师现在有一个问题。第1小节肯定是写滋润美艳的江南的雪,第2小节写在雪地里堆雪人与江南雪的美有关系吗?
  生3:首先我觉得是有关系的,因为在南方堆的雪人需要雪的湿度比较高,前面说滋润,因为滋润跟水有关,有水了,堆的雪人才能黏在一起。
  师:好!你解决了“滋润”的问题,那么“美艳”呢?
  生4:课文后面有句话叫“整个的闪闪地生光”,“闪闪地生光”在太阳底下就比较美艳了。
  师:他的解释有一定道理,有没有其他同学再补充?
  生5:我觉得江南的雪还与孩子们的快乐联系在一起。
  师:写孩子们堆雪人的快乐又起到什么作用呢?
  生5:铺垫出了江南雪的柔美,他带给孩子们缤纷快乐的感觉。
  师:这里不是铺垫。是什么呢?老师来讲一讲——是衬托。其实这种手法我们是学过的,在《春》这篇文章里,大家还记得吗?“坐着,躺着,打两个滚,踢几脚球,赛几趟跑。风轻悄悄的,草软绵绵的。”就是通过人们在草地上的快乐活动来衬托春草之美的,《雪》文中,则是通过写在雪地里堆雪人的快乐来衬托江南雪的柔美。我建议在这个小节旁边写一个词“衬托”。(板书:衬托。)我还有一个问题,第3小节去掉行不行?前面1、2小节已描写了江南雪的柔美,第3小节去掉行不行?
  生6:不行,因为第3小节写出了江南雪容易消逝,不像北方雪那样永远如粉如沙的特点,他只能存在一段时间,他的美是短暂的。
  师:这位同学的眼光非常敏锐,她抓住了“消逝”这个词,大家猜猜看,“消逝”在这里是什么意思?
  生(众):融化。
  师:对了,就是融化。江南雪在晴天就消逝了,他的美是短暂的。(板书:短暂。)这位同学刚才还说到了朔方的雪永远如粉如沙,所以,朔方的雪不但壮美,而且恒久。(板书:恒久。)我们就这样通过对词句的赏析感受到了朔方雪与江南雪的不同,下面让我们来动情演读,感受朔方雪的壮美和恒久。
  (屏显男女生分读的内容,生按要求读。)
  女:朔方的雪,永远如粉如沙。
  男:旋风忽来便灿灿地生光,蓬勃地奋飞。
  女:如包藏火焰的大雾。
  众合:旋转、升腾。
  男:在无边的旷野上。
  女:在凛冽的天宇下。
  众合:闪闪的、旋转的、升腾的,是雨的精魂。
  女:是的,那是孤独的雪,是死掉的雨,是雨的精魂。
  男:是的,那是孤独的雪,是死掉的雨,是雨的精魂。
  众合:是的,那是孤独的雪,是死掉的雨,是雨的精魂!
  师:你们自己评价一下,读得怎么样?
  生1:刚才说了,男同学读朔方的雪,应该读出壮美的味道,可是男生读得太柔了。
  (生笑。)
  师:你给大家推荐一个同学来演读?或者就你来吧?(学生再次准备演读。)徐老师觉得刚才咱们“众合”部分读得很好,因为在这里读出了重音,比如“在无边的旷野上”,“无边”就要重读;还有“闪闪的、旋转的、升腾的”要用升调来读,对不对?好,预备——起!
  (生演读完毕,师生不由自主地鼓掌。)
  师:我们读出了感觉,就感受到了朔方雪的壮美与恒久。接下来,咱们再来读课文,怎样读呢?用比较的方法来读。
    (屏显要求。)
   结合课文的具体内容,对前三段和后三段反复进行对比分析,找出它们的不同点。提示:我们可以从课文选取的内容、写景的角度、运用的句式、包含作者的情感等角度来思考。
    (生读书、思考,教师巡视。)
  师:准备好的同学可以先举手。
  生1:在第1段有“处子的皮肤”,在第4段有“包藏火焰的大雾”,从这两个比喻句中可以看出南方的雪主要特点是“滋润美艳”,而朔方的雪则是“如粉如沙”,刚劲有力。而且,南方雪所处的环境与朔方雪也不同,南方雪地有宝珠山茶、单瓣梅花、腊梅花,还有冷绿的草;而朔方雪却是在枯草上、屋上、地上。
  师:她关注到了两点,第一,她是从选取的内容以及景物的特点来说的;第二,她还关注到景物所处的环境。真是一个细心的同学!作者在写南方雪的时候,写到了各种各样的花、草。同学们有没有注意到,作者在描写这些花草的时候,着重写他们的——
  生(众):颜色。
  师:对了,课文写到了哪几种色彩?
  生2:深黄、血红、洁白、白中隐青、冷绿。
  师:这里着重刻画花草的色彩,表现的是江南雪的静态;而后面写朔方雪是在地上、屋上、枯草上,旋风忽来时蓬勃地奋飞,是为了表现出他的动态。
  生3:从作者的情感来看,我觉得作者更喜欢朔方的雪。因为虽然南方的雪很柔美,还能给孩子们带来快乐,但是毕竟是未经磨练,不能长久。我觉得鲁迅更看重一种独立、张扬的精神,朔方的雪就能体现这种精神。因为那个时代是黑暗势力猖獗的时代,需要我们去斗争,所以我觉得朔方的雪象征了一种刚毅的革命斗争精神。
  师:很好!你不仅说出了作者的情感,还能联系时代背景,揣摩作者写这篇文章的用意。
  生4:作者用较多的笔墨来描写江南的雪,而只用寥寥数笔写朔方的雪,我觉得这是鲁迅运用了“白描”的手法,比如说:“在晴天之下,旋风忽来,便蓬勃地奋飞,在日光中灿灿地生光……”
  师:是白描。白描,就是大笔勾勒,以显示其精神实质,与之相反的是,前三段对雪景的描写,则极为细腻,这叫“工笔”。
  生5:周围的环境和人物也不同。
  师:请结合课文内容详细说说。
  生5:就是第2段,他谈到了孩子们,还有“父亲”,就是说江南的雪在冬天能带来生活的情趣。
  师:写景物,也写人在景中的活动,情趣盎然,请继续。
  生5:朔方的雪纷飞之时,人们都在屋里享受火的温热,都没有出来。说明朔方的雪不但如粉如沙,还说明环境是很严酷的。
  师:我给你的话补充一句。写江南的雪,是孩子们热闹地堆雪人,情趣盎然,雪地是喧闹的;而写朔方的雪没有写人的活动,在无边的旷野上只有朔方的飞雪,他是孤独的。
  生6:在晴天的时候,南方的雪会融化,孩子们堆的雪人都不成什么模样了,都看不出他原来到底是什么了;而朔方的雪到了晴天,依然“如粉如沙”,依然“旋风忽来,蓬勃地奋起,在日光下灿灿地生光,如包藏火焰的大雾,旋转而且升腾,弥漫在太空”,这就说明南方的雪比较容易在环境下改变自己,而朔方的雪不管环境怎样,他依然是刚强如一的。
  师:很好。前者屈服于环境,后者顽强坚守。
  生7:在第2段有一句是“闪闪地生光”,第4段有一句是“灿灿地生光”,我认为这两个“生光“是不一样的,南方的雪生光是因为他自身的滋润,而朔方的雪生光是因为他们蓬勃地奋飞,所以在日光中非常绚烂。
  师:真好!一个是因为滋润而生光,一个是因为蓬勃奋飞而生光。我是不是可以这样说:一个发出的光是柔美的光,一个发出的光是——
  生(众):壮美的光。
  师:能不能从句式的角度再来比较分析一下?
  生8:我觉得作者在写南方的雪时用的是比较长的句子,而且感觉像是对偶;而写朔方的雪的时候都是短句,读起来琅琅上口,铿锵有力。
  师:同学们,我们把刚才比较分析的内容来概括一下,请齐读。
  (屏显。)
  前三段,写景,也写景中活动;后三段主要描写雪景。
    (生齐读。)
  师:这是从内容的角度来看。
    (屏显。)
  前三段多绘色彩,重在描写江南雪的静态;后三段多状情态,突出朔方雪的气势。
  (生齐读。)
  师:这是从写景的角度。
    (屏显。)
  前三段多用长句,读来温柔婉转;后三段多用短句,读来刚劲铿锵。
    (生齐读。)
  师:这是从句式的角度。
    (屏显。)
  前三段喜爱中有惋惜,后三段赞颂中含敬仰。
    (生齐读。)
  师:惋惜,是因为美的短暂,而朔方雪,刚才有同学说到了,这个雪还有战斗的精神,让鲁迅充满着敬仰和赞颂。同学们觉得作者落笔的重心是在前三段还是在后三段?
  生(众):后三段。
  师:前三段的文字细腻、绵长,看起来仿佛较重,其实很轻;而后三段粗犷、简约,看起来仿佛较轻,其实很重。文章的重心落在后三段,因为它寄托了作者的情思与情怀。接下来,我们就一起来细细地品味后三段,抓住后三段中一个词,或者是一句话,来分析这个词语或句子的深刻内涵。请看示例——
    (屏显。)
  “朔方的雪花在纷飞之后,却永远如粉,如沙,他们决不粘连,撒在屋上,地上,枯草上。”这个句子中,“决不”二字不容置疑,写出了朔方雪刚劲、顽强的特点。
    (生读书圈点,教师巡视。)
  师:已经有同学举手了,请。
  生1:我抓住了文章中的一句话,“在晴天之下,旋风忽来,便蓬勃地奋飞,在日光中灿灿地生光”,对于雪来说,太阳光应该是他最大的敌人,但是,当朔方的雪遇见太阳光的时候,他没有像南方的雪那样毫无反抗地就融化掉了,而是更坚强地奋飞和抗争。当时的时代是非常黑暗的,我觉得作者在呼唤具有朔方的雪那样顽强性格的人。
  师:鲁迅先生自己就是那样的人,倔强抗争,毫不退缩。
  生2:“无边的旷野”,体现出朔方的雪是孤独的。
  师:孤独,是的,不在孤独中沉默,就在孤独中爆发。他爆发了吗?
  生3:他依然在天宇间升腾闪烁,他不惧怕孤独。
  师:鲁迅先生有一首诗,里面有这么一句,“荷戟独彷徨”,在与黑暗势力作斗争的时候,他虽然孤独,但是,他从来都没有放弃。
  生4:我觉得一个短句,“如包藏火焰的大雾”,真的能体现出它的壮美。
  师:“包藏火焰”,在这样冷酷的环境里,拥有一颗火热的心,拥有战斗的热情。继续——
  生5:我看到了一个“撒”字,撒到地上、屋上、枯草上,用一个“撒”字让人感到这个雪是有力量的,有力度的,他不用“飘”不用“落”,和地上、枯草上的环境相融合在一起,有一种粗犷的感觉,还呼应了前面的“如粉如沙”,可见朔方雪具有一种独特的阳刚之美。
  师:一个字显示精神,妙。
  生6:我说第6段中“死掉的雨”,从中可以看出朔方的雪的一种生命力,他起先是雨,但是不管环境怎样恶劣,他又会变成雪,他永远都留在北方,永远是在和恶劣环境做斗争。他具有非常顽强的生命力,他是永恒的,是不死的。
  师:永恒的、不死的、战斗的精神,这位同学的思维很有深度。同学们思考一下,“死掉的雨”你觉得是指南方的雨还是北国的雨?
  生(个别):南方的雨。
  师:是么?
  生(众):是北国的雨。
  师:按照常理,雨死了,在冬天就被冻成了冰,但是,北国的雨却不是这样,即使死了,他也幻化成雪,依然在天宇间升腾旋转,这就是这位同学所说的,是一种不死的精神。
  生7:我要补充刚才她说的关于“死掉的雨”,雨,给人一种阴柔的感觉,但是他死掉了,脱胎换骨了,以一种刚毅的雪的形象出现在人们的视野。
  师:因为他拥有了顽强抗争的精神内核。
  生8:“在日光中灿灿地生光,如包藏火焰的大雾”,“生光”可以体现出他的靓丽,但是他又不是那种很自傲的炫耀,从“大雾”可以看出,他们的数量之多,就体现了他们的团结。
  师:这个句子的重心可能在前面的修饰语“包藏火焰”,它象征了那种战斗的激情。
  同学们,我们就是通过这样细腻的赏析,对朔方的雪有了更加深刻的印象。刚才有同学已经说到了写作背景,这篇文章写于1925年,当时五四运动进入低潮,中国陷入北洋军阀的黑暗统治,鲁迅本人也因为支持北师大学生运动而被教育部开除公职,但是他没有丝毫的退缩,继续坚持斗争,将教育部长告上法庭,并且胜诉。所以,我想,在这篇文章当中,作者仿佛又不纯粹是写雪,你们有没有这种感觉?
  生(众):有。
  师:如果说文章赋予雪以人格化的东西,那么你透过朔方飞雪,看到一个怎样的人呢?
  生1:不屈的、顽强的人。
  生2:也有鲁迅自己的影子。
  师:是鲁迅先生自己的写照,是不屈的、顽强的、拼搏的、战斗的……一个人,一个战士!从字里行间,我们读到的是一个倔强抗争、坚持战斗的人的形象,所以,《雪》这篇文章,它不仅是一支刚劲顽强的雪之赞歌,它还是一曲倔强抗争的人之绝唱。(板书:一支刚劲顽强的雪之赞歌,一曲倔强抗争的人之绝唱。)
  下课!


来源:语文教学通讯·初中刊2010·2B 

选修课:让语文课更像语文课

选修课:让语文课更像语文课


——《唐宋八大家散文选读》课例


黄厚江 


  课程纲要


  苏教版《唐宋八大家散文选读》是一本特色鲜明、易教易学的选修教科书。说它易教易学,是因为它有这样几个特点:
  1.按文体组合单元。这样编排,一是因为唐宋八大家都是古文运动的中坚人物,始终致力于文体的改革和创新。其次是因为了解古代散文体类的丰富及其不同特点和丰富多彩的表现手法,对提高学生的散文阅读欣赏能力和写作能力都有重要意义。从教学角度看,这样的单元组合也是教师所习惯和熟悉的。我们以为,这样的选修课,不应该把教师的注意力引向教材的呈现形式。 
  2.以单篇为基本单位。有些选修教材是长文节选,也有些选修教材是不只一篇文本的组合。基于我们对这门选修课程价值定位的理解,采用以单篇为基本单位的编排方式比较适宜于教和学的需要。所选文本,篇幅短小,结构完整,主旨鲜明,难度适中,表达方式多样,适宜教学需要,无论是对教师教学内容的安排、教学活动的组织,还是对学生的自读学习,都非常便利。
  3.编排方式合理。每个专题由三篇左右的课文组成。专题前有200字左右的导语,对专题文体知识进行简要介绍,对专题学习作适当引导。每篇课文后有“评语选粹”和“品读与探讨”。“评语选粹”辑有所选文章的精彩评论,视野比较开阔,有助于学生理解和赏析文意。“品读与探讨”根据不同课文的特点寻找切入点,贴近文本设计学习活动,重视学生的阅读感受,引导学生深入研习文本。每个专题之后,都有“积累与应用”,或对学生提出诵记课文著名语句的具体要求,或提供与课文有关的背景资料,或选列八大家的其他同类作品,供有兴趣的学生在课余阅读比较。
  4.学习活动实用。学习活动的设计,都以语言为切入口,以文意的理解为重心,引导学生研读文章内容,欣赏作品艺术特色,感受作品思想感情。学习活动的设计,强调文言文基础知识的积累和梳理,尤其注重引领学生的阅读欣赏,引导学生掌握文言文学习的基本规律,强化文言文的综合阅读训练。每一篇文本的“品读与探讨”和每一个专题后的“积累与应用”,都有梳理归纳文言文知识点的学习活动,以使学生通过本课程的学习,文言文的阅读能力能有较显著的提高。每一个专题的“积累与应用”都比较集中地对某一点古代汉语知识进行梳理,几个专题各有分工,组成一个简明的知识系列。每一个专题还编拟了一道具有综合性、探究性的片段阅读练习,训练学生文言文的综合阅读能力和探究能力。
精品课例
  一、教学内容
  本课例的教学内容,是《唐宋八大家散文选读》中的“书信”专题。《贺进士王参元失火书》通过奇特的构思表达了严肃的社会问题,在幽默的笔调中寄寓着很深的感慨。情趣事趣皆出,令人回味再三,是一篇“令人惊绝”的文章,在书信中更是别出心裁。《答司马谏议书》就几个关键性问题,针锋相对,据理力争,击中要害,辞气盛满,简劲隽永,说理简要透彻,具有无懈可击的逻辑性。与其说是书信,还不如说是一篇雄辩的驳论文。《上枢密韩太尉书》既是一封陈词委婉、表达巧妙的书信,又是一篇论点鲜明、结构谨严的议论文,也可以说是一篇富于变化的散文。开头先离开主旨,纵论自己对文章的认识,使要求见对方的愿望建立在“为文”而不是“为官”上,然后自然地提出自己的要求,不即不离,相辅相成,首尾呼应,恭敬而不谄媚,入情入理地表达了作者要求拜见韩大尉的心愿。
  二、教学过程
  第一步,学生自主选读三篇书信中的一篇,思考“品读与探讨”中的问题,完成学习笔记。 
  可以安排一节课,也可以安排在课前自主学习,视情况而定。
  学生粗读三篇课文后,从三篇课文中,选择一篇深入自读学习,完成自学卡片或自学笔记,准备需要提出的问题。
  自学笔记示例:(以《贺王进士参元失火书》为例)
  1.需要特别注意的字音:
  炀:yáng 喙:huì
  相:xiàng 宥:yòu
  2.应该重点掌握的实词虚词:
  (1)词语释义:
  吊:慰问。愠:怨恨。黔:黑,文中是使动用法,意思是“烧黑”。相:辅助。虞:忧患。良:实在,很。宥:同“侑”,辅助。阙:“缺”,缺憾。嫌:怀疑。访:询问。
  (2)古今异义词:
  劳苦变动,而后能光明(文中意为显赫)。
  然时称道于行列(文中指同事)。
  其实 (文中指王参元的才能)出矣。
  凡人(文中指所有的人)之言皆曰。
  以震骇左右(文中指王参元本人)。
    (3)虚词:
  而:若果荡焉泯焉而(表并列)悉无有。以足下读古人书,……而(却,表转折)进不能出群士之上。蓄之衔忍,而不能出诸口,以公道之难明,而世之多嫌也。(前一个表修饰,后一个表并列)
  以:以(凭)足下读古人书。虽圣人不能以(把)是必信。思以(趁,借)发明足下之郁塞。焚炀赫烈之虞,以(以致)震骇左右。而脂膏滫瀡之具,或以(由于)不给。
  乃:终乃(却)大喜。乃(是)吾所以尤贺者也。乃(才)可以显白而不污。今乃(竟然)有焚炀赫烈之虞,以震骇左右。
  3.应该能够翻译的重点语句:
    (1)仆始闻而骇,中而疑,终乃大喜,盖将吊而更以贺也。
    (2)道远言略,犹未能究知其状。
    (3)足下勤奉养,乐朝夕,惟恬安无事是望也。
    (4)是仆私一身而负公道久矣,非特负足下也。
    (5)自以幸为天子近臣,得奋其舌,思以发明足下之郁塞。
  4.需要记诵的句子或者语段:
  颜、曾之养,其为乐也大矣,又何阙焉?
  5.学习一得:
    (1)以得知朋友失火后的心理感受为线索,“始骇”“中疑”“终喜”的巧妙构思。
    (2)在幽默的笔调中寄寓着很深的感慨,借朋友间的一封书信揭示了严肃的社会问题的写作方法。
  6.需要提出的问题:
    (略)
  第二步,交流学习笔记,教师作适当点拨、补充和小结。
  每篇课文,指名两三名学生发言。也可以根据所选课文分为三个小组,先进行组内交流,然后让各组推选代表进行全班交流。
  交流可以分为三个阶段,先交流语文知识的学习,再交流学习一得,最后提出需要讨论解决的问题。
  1.知识学习交流。
  在这个环节中,教师要适时加以拓展和小结。
  2.学习一得交流。
  要从思想内容和写作方法等角度拓展学生的思路,引导学生联系自己的学习实际阐发学习的收获;要引导学生围绕一点,谈得集中而具体;教师根据需要适当引申。
  对于学习一得的交流,不必预设统一结论,可以各取所需。
  3.学习问题交流。
  这个环节,主要解决学生学习过程中遇到的疑难问题,包括“品读与探讨”中的问题。
  如果学生没有提出问题,或提不出问题,教师可加以引导,也可由教师提出问题,让学生回答和讨论。
  对学生提出的一些难以明确解决的问题,教师要给予交代,但不必纠缠。
  第三步,借助古人评语,深化文本理解。
  1.学生阅读“评语选粹”,理解内容,提出问题。
  2.教师引导,围绕下列问题展开讨论。(如果有些问题学生已经提出,则不再重复。)
  问题1:《古文观止》中的评语说《贺王进士参元失火书》:“闻失火而贺,大是奇事。然所以贺之之故,自创一段议论,辟开一番实理,绝非泛泛也。取径幽奇险仄,快语惊人,可以破涕为笑。”作者贺王进士参元失火是什么原因?“自创一段议论”是什么议论?这些议论的根本目的是要说明什么?
  明确:贺王进士参元失火的主要原因是失火可以证明王参元家中并没有“积货”。(要引导学生找出文中的句子“乃今幸为天火之涤荡,凡众之疑虑,举为灰埃。黔其庐,赭其垣,以示其无有”。)
  “自创一段议论,辟开一番实理”的议论和道理是指:(1)“斯道辽阔诞漫,虽圣人不能以是必信,是故中而疑也”;(2)“公道之难明,而世之多嫌也”;(3)“仆私一身而负公道久矣,非特负足下也”;(4)“足下之才能,乃可以显白而不污,其实出矣,是祝融、回禄之相吾子也。”(这一问,答案具有一定的开放性,但要提醒学生注意“凡人之言皆曰:盈虚倚伏,去来之不可常”不是作者的议论。)
  这些议论的根本目的不在于说明王参元受到小人诽谤,而在于说明当时社会贿赂风行,官制腐败,以致正直有才能的人也没有人敢举荐。
  问题2:清代胡韫玉评《答司马谏议书》说:“愤当世柔媚之习,以排众议为己任,毅力可嘉。”列宁说王安石是“十一世纪中国最伟大的改革家”。文中哪些内容表现了当时社会的“柔媚之习”?根据这封信可以看出,王安石主要进行了哪些方面的改革?从哪些地方可以看出作者锐意改革的坚定意念?
  明确:“人习于苟且非一日,士大夫多以不恤国事、同俗自媚于众为善”,“上乃欲变此,而某不量敌之众寡,欲出力助上以抗之,则众何为而不汹汹然”,表现了当时的“柔媚之习”。
  根据这封信可以看出,王安石主要进行了法制(“议法度而修之于朝廷,以授之于有司”)、政治(“举先王之政,以兴利除弊,不为生事”)、经济(“为天下理财”)等方面的改革(不能理解为“侵官、生事、征利、拒谏”)。
  从“盘庚不为怨者故改其度,度义而后动,视而不见可悔故也。如君实责我以在位久,未能助上大有为,以膏泽斯民,则某知罪矣;如曰今日当一切不事事,守前所为而已,则非某之所敢知”这些句子,以及文中字里行间蕴涵的强烈感情和坚定的态度,可以看出作者锐意改革的坚定意念。
  问题3:《古文观止》对《上枢密韩太尉书》的评语是:“意只是欲求见太尉,以尽天下之大观,以激发其志气,却以得见欧阳公,引起求见太尉;以历见名山大川、京华人物,引起得见欧阳公;以作文养气,引起历见名山大川、京华人物。注意在此,而立言在彼,绝妙奇文。”由这段评语可以看出《上枢密韩太尉书》主要运用了什么表现方法?“注意在此,而立言在彼”的“注意”和“立言”分别指什么?两者之间是什么关系?
  明确:运用的是层层衬托、层层推进的表现方法。以“居家所与游”衬托“天下奇闻壮观”,以“数百里之间”衬托“天下之巨丽”,以“邻里乡党之人”衬托“翰林欧阳公”,再以“翰林欧阳公”衬托太尉。
  “注意在此,而立言在彼”的“注意”是指求见韩太尉,“立言”是指先写文章贵在养气,再写自己由居家到游历的经过和想法。表面看起来“立言”的内容游离了文章的目的,实则联系紧密,环环紧扣文章的“注意”。要写好文章必须养气,要养气必须“周览四海名山大川,与燕、赵间豪俊交游”,如今四海名山大川已经周览,燕、赵间豪俊也已经交游,就连翰林欧阳公都已经见过,就只有太尉你没有见了。一方面把太尉推崇到最高处,一方面又表明我见你是为文章养气而来的。这正是文章的绝妙之处。
  第四步,问题讨论,欣赏文章的结构特点和艺术手法。
  讨论:这个专题都是书信文体,古人的书信大多只是借着书信的外在形式为我所用。如果丢开书信的外在形式,这三篇文章各是什么文体?为什么?
  明确:如果丢开书信的外在形式,《贺王进士参元失火书》更像是一篇散文,它有一条清晰的线索,有着严谨的结构,抒发了真挚而强烈的情感;《答司马谏议书》则是一篇典型的驳论文章,针对司马光来信中对他“侵官、生事、征利、拒谏”的指责,一一进行驳斥;《上枢密韩太尉书》也是一篇主线清楚的散文(一说是议论文),围绕着“求见”这一核心目的,或说理,或叙述,富有变化而不离其宗。
  第五步,选择一篇课文,以自己的口吻或收信人的身份回复一封短信,深化对作者思想的认识。
  要求:(1)应该针对原信内容;(2)应该有一个明确的中心;(3)除书信的形式外,还应该有“文体”的意识。
  我看选修课
  选修课教学和必修课教学,自然应该有所不同。但这个不同是非本质的,不同是相对的,同才是绝对的。我们主张千万不要夸大选修课教学和必修课教学形式上的不同。因为不管是必修课还是选修课,都是语文课,都必须遵循语文学习的规律和语文教学的规律。选修课也不是将某一点教学内容的教学要求随意拔高,否则高中的选修课比大学的选修课还要像“选修课”,比研究生的课更像“研究课”,恐怕也不正常。因为高中毕竟还是基础教育,而不是专科教育。
  我们的理解是,选修课应该更像语文课。如果面对现实,应该承认目前的语文课距离真正的、理想的语文课还很远。因此我们觉得,选修课应该利用课程和教材的优势,向理想的语文课靠得更近一点,而不是另行建立一套所谓“选修课”的标准。在高中课改刚刚启动的时候,对选修课的特征,我就提出了“要求高一点,容量大一点,活动多一点,专题意识强一点,选择余地大一点,学生的自主再多一点,课程个性更强一点”的朴素说法。现在,再概括一点说,就是让语文课更像语文课一点,即能更好地体现新课程的理念,能更好地遵循语文教学的规律。
  我们还认为,作为基础教育普通课程的选修课的教学,还应该是简朴的。否则,就会成为阳春白雪,就会远离日常的教学,就会使普通的一线教师望而生畏。毫无疑问,这和课程改革的初衷是背道而驰的。


来源:语文教学通讯 高中刊2009·6A